Изисквания за провеждане на диагностични прегледи на ученици от начален етап. Психолого-педагогическа подкрепа за младши ученици

Организация и съдържание на диагностични дейности с деца от предучилищна и училищна възраст.

• Психолого-педагогическо изследване на деца в предучилищна възраст.
• Психолого-педагогическо изследване на деца в начална училищна възраст.
• Психолого-педагогическо изследване на подрастващите деца.
• Библиография.

1. Психолого-педагогическо изследване на деца в предучилищна възраст.

Психолого-педагогическият преглед започва с разговор с детето, който е насочен към установяване на емоционален контакт. По време на разговора се разкрива общият запас от знания и представи на детето за околната среда, ориентация във времето, пространството, емоционални характеристики: контакт, интереси, любими игри и дейности.

При избора на методи за диагностично изследване на деца в предучилищна възраст е необходимо да се вземат предвид психологическите неоплазми, свързани с възрастта:

• ниво на развитие на перцептивните действия;
• визуално-образно мислене;
• водеща дейност - игрална, както и типични дейности - конструиране и рисуване.

Основните параметри на умственото развитие на дете в предучилищна възраст могат да бъдат разгледани:

• приемане на задачата;
• разбиране на условията на заданието;
• методи на изпълнение (хаотични действия, пробване, целеви тестове, практическо пробване, визуална ориентация);
• способност за учене по време на изпитния процес; отношение към резултата от дейността.

При диагностициране на характеристиките на когнитивната сфера на децата в предучилищна възраст се използват специални задачи, изпълнявани в
под формата на „учебен експеримент“, както и задачи, които разкриват нивото на развитие на знанията и уменията. (Методите за изучаване на когнитивната дейност на деца в предучилищна възраст са широко описани в специализираната литература).

Анализът на изпълнението на задачата ни позволява да оценим естеството на дейността на детето:

• дали разбира практическата ситуация като проблемна;
• анализира ли условията;
• може самостоятелно да намира и използва помощни предмети за постигане на целта.

За да се изследва мотивационната готовност на детето за училище, се използват различни методи: наблюдение по време на различни видове дейности на децата, разговор.

Основните показатели за състоянието на емоционално-волевата сфера на предучилищна възраст са:

• познаване на правилата на поведение;
• способността да се реагира адекватно на оценката на изпълнена задача, способността да се оцени собствената работа;
• способност за преодоляване на трудности.

Като цяло, характеризирайки основните задачи на диагностичната дейност в предучилищна възраст, можем да кажем, че тя е насочена преди всичко към получаване на информация за нивото на умствено развитие на децата, идентифициране на индивидуалните характеристики и проблеми на участниците в образователния процес.

Изборът на инструменти за диагностика се извършва в зависимост от обхвата на решаваните задачи за развитие.

При диагностичните дейности с деца в предучилищна възраст е задължително:

1. Изследване на деца от втората най-малка група (3 години) за определяне на нивото на умствено развитие и изграждане на индивидуална траектория на развитие на детето.
2. Диагностика на ученици от старша група, за да се определи нивото на умствено развитие за организиране и координиране на работата в подготвителната група.
3. Диагностика на ученици в рамките на психологическия, медицински и педагогически съвет (PMPk) на предучилищната образователна институция, в съответствие с наредбите за PMPk.
4. Диагностика на психологическата готовност за училище при деца от подготвителна група.

Допълнително по желание на родители, възпитатели, предучилищна администрация и лични наблюдения се извършва задълбочена диагностика на развитието на детето, детския, педагогическия и родителския колектив с цел идентифициране и уточняване на проблемите на участниците в учебен процес.

Съдържание на диагностиката на умственото развитие на децата в предучилищна възраст

Възрастова група	Индикатори за изследване	Препоръчителни техники
1-ви младши	Игрова дейност. Когнитивни процеси: мислене, разбиране инструкции. Моторни умения.	Наблюдение, експертна оценка (по схемата на Д.Б. Елконин „Кутия с форми”, „Пирамида”). Наблюдение по време на изпълнение на техниките. Експертна оценка (според схемата за самосъзнание на V.S. Mukhina).
2-ри младши	Игрова дейност. Нагледно-образно мислене	Наблюдение, експертна оценка (по схемата на Д. Б. Елконин).
средно аритметично	Игрална дейност. Предпоставки за логическо мислене.	Наблюдение, експертна оценка (по схемата на Д. Б. Елконин „Завършване на рисунката“ от О. М. Дяченко). "Четвъртото колело" „Обобщение“.
по-стари	Игрова дейност. Самочувствие	Наблюдение, експертна оценка (по схемата на Д. Б. Елконин „Последователни снимки” Бърнстейн). „Стълба“ от В. Г. Щур.
подготвителна	Игрова дейност. „Училищна зрялост“. Самочувствие	Наблюдение, експертна оценка (по схемата на Д. Б. Елконин). Тест на Керн-Джирасек. „Улична“ модификация на Дембо-Рубинщайн.

Психологическото и педагогическото изследване на дете в предучилищна възраст завършва със съставянето на характеристики, отразяващи развитието на изследваните области на дейност, както и характерологични характеристики.

2. Психолого-педагогическо изследване на деца от начална училищна възраст.

• трудности при овладяване на образователни дейности;
• трудности при адаптиране към нова социална ситуация;
• емоционален стрес;
• ниско самочувствие;
• трудности, локализирани в областта на взаимоотношенията с учителя;
• трудности, причинени от промени в домашната ситуация на детето.

И въпреки че учителите и родителите специално подготвят детето за началото на училищната възраст, горните трудности понякога достигат такава тежест, че възниква въпросът за необходимостта от психологическа и педагогическа диагностика и корекция.

Прегледът разкрива:

• текущо ниво на развитие;
• установяват се потенциалните възможности на детето;
• взаимозависимост на процесите, които осигуряват когнитивната дейност и влияят върху емоционално-волевата сфера и личността;
• интереси и потребности на детето;
• адекватността на неговите претенции, самочувствие;
• критичност към себе си и другите;
• формиране на комуникативни функции.

Трябва също да се отбележи, че наред със специфичните методи за изследване, които са налични в арсенала на психолог и дефектолог, има и общи методи за психологическо и педагогическо изследване:

• изучаване на документация;
• изучаване на творчеството на децата (рисунки, тетрадки и др.);
• разговор с детето и родителите;
• наблюдение на детето в процеса на неговите дейности;
• експериментални техники.

По правило причината за провеждане на психолого-педагогическа диагностика е лошото академично представяне на детето или отклонения в неговото
поведение. Специалистът ще трябва да разбере причината за академичния неуспех на детето. Слабият успех може да бъде резултат както от умствена изостаналост, така и от неподготвеност за училищно обучение.

Може да бъде причинено и от нарушения във функционирането на анализаторите, лошо физическо здраве на детето; Ако при тези обстоятелства натоварването в семейството не се спазва или изискванията на учителите са преувеличени, тогава последствието може да бъде не само академичен провал, но и поведенчески сривове.

Причини за неуспех:

• неподготвеност на децата за училище,
• липса на формиране на умствени процеси и умения за дейност. Децата не са свикнали да се подчиняват на изискванията, не знаят как да изпълнят задача или да бъдат внимателни, докато изпълняват задача. Особено тежки последици се наблюдават в случаите, когато социално-педагогическата неравностойност се проявява в ранните месеци и години от живота на детето.
• астенично състояние на дете, причинено от продължително заболяване, в резултат на което детето бързо се уморява, паметта и вниманието му са отслабени, поведението му е нарушено. Но всички тези прояви не са постоянни и не се основават на органични нарушения.

Във всички подобни случаи преодоляването на академичния неуспех изисква създаване на благоприятни условия за живот, на първо място, защитен педагогически режим.

Най-трудни за диагностициране са децата с умствена изостаналост (МЗР), които също се оказват неуспешни още в първите години на обучение.

При изучаването на умствените процеси и възможностите за обучение на деца с умствена изостаналост, редица специфични
особености в тяхната когнитивна, личностна, емоционално-волева сфера и поведение:

• повишено изтощение (и като резултат - ниска производителност);
• незрялост на емоциите, слабост на волята;
• психопатично поведение;
• ограничено предлагане на обща информация и идеи;
• беден речник, трудности при звуков анализ;
• липса на развитие на интелектуални умения.
• игровата дейност не е напълно оформена.
• възприятието се характеризира с бавност.
• в мисленето се разкрива недостатъчност на словесни и логически операции.

Когато дадена задача е представена по визуално ефективен начин, качеството на нейното изпълнение се подобрява значително. За да се оцени нивото на развитие на мисленето по време на психологическо и педагогическо изследване, е важно да се сравнят резултатите от работата на детето с вербален и визуален материал.

Децата със зрителни и слухови дефекти се оказват безпомощни в прости ситуации и създават впечатлението за умствено изостанали. Но ако предложите на лице с увреден слух задача от логическо естество, която не изисква перфектен слух от него (класификация, подреждане на снимки, като се вземат предвид причинно-следствените връзки и т.н.), и на лицето с увредено зрение се предлага съответна устни задачи, след което ги изпълняват.

Освен това е много важно да се отделят нормалните деца с говорни нарушения от умствено изостаналите деца, за които говорните нарушения са една от характерните черти.

Сериозна последица от тези нерешени навреме проблеми е училищната дезадаптация. Първият етап от психологическата и педагогическата помощ е диагностиката.

Схема за преглед на дететовъв всички случаи тя се изгражда въз основа на съществуващите класификации на учениците с недостатъчен успех и като се вземат предвид хипотезите за причините за психогенната училищна дезадаптация.

Тя включва следното.

1) Проверява се дали са нарушени когнитивните процеси (блок от диагностични техники за вербална и невербална интелигентност, памет, внимание, ниво на развитие на речта, двигателни умения). Могат да се използват методи за диагностика на интелигентността на Talyzina, Amthauer, Wechsler и различни методи за диагностика на когнитивните способности.

2) Проверява се способността на детето за учене, зрелостта на елементите на учебната дейност, вътрешния план за действие и доброволното регулиране на поведението. Използват се различни техники за диагностициране на нивото на развитие на възприятието, въображението, паметта, мисленето и вниманието.

Изяснява се връзката между нивото на теоретично обобщение и практическите действия, степента на самостоятелност и чувствителността към помощта на възрастните.

Изследването на интелектуалните възможности на ученика позволява да се разкрият неговите настоящи и потенциални възможности, да се реализира
психокорекционна работа.

3) Анализират се характеристиките на образователната мотивация на детето, нивото на стремежи и интереси.

Са използвани индиректни методи за диагностика на мотивацията за ученеаз:

• метод на наблюдение,
• свободен разговор с ученика,
• разговор с родителите,
• учители.

Директни методи:

• разговор-интервю,
• Методика „Урок на уроците“,
• "Стълба на вдъхновения"
• есе на тема „Моят живот в училище“.

Проективни техники:

• картинен,
• изготвяне на график за седмицата (S. Ya. Rubinstein),
• Техниката на Матюхина, тестът на цветовата връзка на Еткинд.

За да изследвате самочувствието на младши ученик, можете да използвате техниката „Три оценки“ на А. И. Липкина.

4) Проверяват се уменията за учене на детето, преглеждат се тетрадките му, правят се тестове за четене, писане и решаване на задачи.

5) Разкрива се емоционалният компонент на академичния неуспех:

• Как едно дете се чувства към лошите оценки?
• какъв тип обратна връзка получава от възрастните?
• какви начини има детето да компенсира образователните неуспехи?
• При възможност се възстановява цялата система на междуличностните отношения на детето.

6) Разкриват се типични видове родителска помощ на детето в образователни дейности:

• кой работи с него, колко, какви техники използва;
• анализирани са стилът на семейно възпитание като цяло и ролята на втория родител.

7) Проучва се миналото на консултираното лице:

• събира се подробна медицинска история, случаи на контакт с лекар, диагноза, колко време и какво е лекувано;
• Оказва се на какво самите родители отдават лошото представяне на детето си.

Диагностичната работа в училище се стреми към решаване на следните задачи:

• изготвяне на социално-психологически портрет на ученик;
• идентифициране на начини и форми за оказване на помощ на деца, изпитващи затруднения в ученето, общуването и психическото благополучие;
• избор на средства и форми на психологическа и педагогическа подкрепа за ученици в съответствие с присъщите им характеристики на обучение и комуникация.

Могат да се разграничат следните форми на организация на диагностичната работа:

1. Цялостно психолого-педагогическо изследване на всички ученици от определен паралел - т.нар.
Преглед. Тази форма представлява първична диагноза, резултатите от която позволяват да се идентифицират „проспериращи“ и
деца в „неравностойно положение“ спрямо измерените характеристики.

Пример за такова проучване в начално училище е изследването на готовността на бъдещите първокласници да учат в училище,
проследяване на динамиката на адаптацията на първокласниците към училище и др.

2. Задълбочено изследване - използва се при изследване на сложни случаи и включва използването на отделни клинични процедури. Тази форма на работа се извършва въз основа на резултатите от първоначалната диагноза или, като правило, е задължителен компонент на консултирането на учители и родители относно реалните трудности на детето в комуникацията, ученето и др.

Задълбоченото изследване има индивидуален характер, като се използват по-сложни техники с предварителни хипотези за възможните причини за идентифицирани (или заявени) затруднения, с обосновка за избора на стратегия и методи
прегледи.

3. Оперативно проучване - използва се, когато е необходимо спешно да се получи информация чрез експресни методи, въпросници, разговори, насочени към изучаване на общественото мнение.

Основните параметри на диагностичната работа включват изследване на личността на ученика, когнитивните психични процеси, емоционалните и волеви характеристики, междуличностните отношения в класната стая и училищните групи.

3. Психолого-педагогическо изследване на подрастващите деца.

Психолого-педагогическите изследвания на юноши с нарушения в развитието се основават на същите принципи като изследването на по-малките деца.

В същото време самата изследователска процедура и изборът на специфични диагностични техники имат редица характеристики:

1. Важно е да се вземат предвид характеристиките на юношеството - тенденцията към независимост, чувството за себе си.
2. Подрастващите също могат да имат изразени афективни изблици и негативизъм, особено ако не успеят да установят контакт, така че такива деца изискват внимателен, ненасилствен подход. Спокойното, уважително отношение към тийнейджър е важен фактор за осигуряване на неговото сътрудничество по време на обучението.
3. При изучаването на юноши арсеналът от диагностични техники е значително разширен, тъй като през периода на обучение децата са напреднали далеч в своето развитие. Тук се използват класически експериментални психологически техники и то в тяхната цялост. Става възможно използването на доста сложни методи за изследване на личността и междуличностните отношения - въпросници, проективни тестове.
4. Внимателен подбор на изследователски методи, като се вземат предвид речта и интелектуалните характеристики на детето. Възможностите за използване на много техники все още остават ограничени. Използването на такива въпросници като патохарактерологичния диагностичен въпросник за юноши Lichko (PDO), въпросниците на Cattell, Eysenck и др., Е възможно само ако има увереност в тяхната достъпност за разбиране.

По този начин психологическото и педагогическото изследване на тийнейджър с нарушения в развитието трябва да се изгради, като се вземат предвид както специфичните характеристики на юношеството, така и естеството на нарушенията в развитието.

Библиография:

1. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Енциклопедия на методите за психологическа и педагогическа диагностика на лица с речеви нарушения: Семинар. – Санкт Петербург: КАРО, 2008.
2. Методи за изследване на детската реч: Наръчник за диагностика на речеви нарушения / Общ редактор. Г.В. Чиркина. – 4-то изд., доп. – М.: АРКТИ, 2010.
3. Методи за изследване на устна и писмена реч на деца с говорна патология: методическо ръководство за студенти, учебно. според дефекта специалист. / Министерство на образованието и науката на Руската федерация, Murm. състояние хуманист Университет; автокомп. Л. С. Вакуленко, О. А. Онопа. - Мурманск: MSGU, 2011. - 92 с.
4. Психолого-педагогическа диагностика на развитието на хората с увреждания: учебник за студенти. институции за висше образование проф. образование, обучение в посока подготвени „Специално образование” / Базилова Т. А., Богданова Т. Г.; редактиран от И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — 6-то изд., преработено. и допълнителни - М.: Академия, 2011. - 333 с.

Иванова Г.И.,
учител логопед

Напоследък в системата на предучилищното образование на Руската федерация практиката за провеждане на психологическа и педагогическа диагностика, включително тестване, на деца в предучилищна възраст става все по-широко разпространена. Използването на диагностика само по себе си е положителен аспект на образователния процес.

Диагностиката е дейност, насочена към поставяне на диагноза (диагноза - разпознаване, гръцки).
Младата училищна възраст е етап от развитието на детето, който съответства на периода на обучение в началното училище. Хронологичните граници на тази епоха варират в различните страни и в различни исторически условия. Тези граници могат да бъдат условно определени в диапазона от 6-7 до 10-11 години, тяхното изясняване зависи от официално приетите срокове на основното образование.

Приемането на дете в училище поставя редица задачи пред институцията в периода на работа с ученици от начален етап: · да се определи нивото на неговата готовност за училищно образование и индивидуалните характеристики на неговите дейности, комуникация, поведение, психични процеси, които ще трябва да се вземат предвид по време на обучението; · ако е възможно, компенсирайте възможните пропуски и повишете готовността за училище, като по този начин предотвратите училищната дезадаптация; · планира стратегията и тактиката на обучение на бъдещия ученик, съобразявайки се с индивидуалните му възможности.

Решаването на тези проблеми изисква задълбочено изследване на психологическите характеристики на съвременните ученици, които идват в училище с различен „багаж“, представляващ съвкупността от психологически новообразувания от предишния възрастов етап - предучилищно детство. Всеки възрастов етап се характеризира със специално положение на детето в системата от отношения, приети в дадено общество. В съответствие с това животът на децата от различни възрасти е изпълнен със специфично съдържание: специални отношения с хората около тях и специални дейности, водещи до даден етап от развитието. Искам да отбележа, че Л.С. Виготски идентифицира следните видове водещи дейности: ·

бебета – пряка емоционална комуникация; ·

ранно детство – манипулативни дейности; ·

предучилищна възраст - игрови дейности; ·

по-млади ученици - образователни дейности; ·

тийнейджъри – социално признати и обществено одобрени дейности; ·

гимназисти – учебни и професионални дейности.

Постъпването в училище коренно променя природата на живота на детето.

От първите дни на училище възниква основното противоречие - между непрекъснато нарастващите изисквания към личността на детето, неговото внимание, памет, мислене, реч и текущото ниво на развитие. Това противоречие е движещата сила на развитието на ученика от началното училище. С нарастването на изискванията нивото на умствено развитие се повишава до тяхното ниво. Началната училищна възраст е качествено уникален етап от развитието на детето. Развитието на висшите психични функции и личността като цяло се извършва в рамките на водещата дейност на този етап (образователна - според периодизацията на D.B. Elkonin), замествайки в това си качество игровата дейност, която е била водеща в предучилищна възраст възраст. Включването на детето в образователни дейности бележи началото на преструктурирането на всички психични процеси и функции. Разбира се, не веднага по-младите ученици развиват правилно отношение към ученето. Те все още не разбират защо трябва да учат. Но скоро се оказва, че ученето е работа, която изисква волеви усилия, мобилизиране на вниманието, интелектуална активност и самоограничение. Ако детето не е свикнало с това, то се разочарова и има негативно отношение към ученето. За да не се случи това, учителят трябва да внуши на детето идеята, че ученето не е празник, не е игра, а сериозна, интензивна работа, но много интересна, тъй като ще ви позволи да научите много нови, забавни, важни, необходими неща. Важно е самата организация на учебната работа да подсилва думите на учителя. Първоначално той развива интерес към процеса на самата учебна дейност, без да осъзнава нейното значение. Едва след като възникне интерес към резултатите от учебната работа, се формира интерес към съдържанието на учебните дейности и към придобиването на знания. Тази основа е благоприятна почва за формирането в ученика на началното училище на мотиви за учене на висок социален ред, свързан с наистина отговорно отношение към академичните дейности.

Формирането на интерес към съдържанието на учебните дейности и придобиването на знания е свързано с това, че учениците изпитват чувство на удовлетворение от своите постижения. И това чувство се подсилва от одобрението и похвалата на учителя, който подчертава всеки, дори най-малък успех, най-малкия напредък напред. По-малките ученици изпитват чувство на гордост и особен принос, когато учителят ги похвали. Голямото образователно влияние на учителя върху по-младите се дължи на факта, че учителят от самото начало на престоя на децата в училище се превръща в безспорен авторитет за тях.

Авторитетът на учителя е най-важната предпоставка за обучение и възпитание в началните класове. Настъпва функционално усъвършенстване на мозъка - развива се аналитичната и систематична функция на кората; Съотношението на процесите на възбуждане и инхибиране постепенно се променя: процесът на инхибиране става все по-силен, въпреки че процесът на възбуждане все още преобладава, а по-младите ученици са силно възбудими и импулсивни. Образователните дейности в началното училище стимулират на първо място развитието на умствените процеси на пряко познаване на околния свят - усещания и възприятия.

По-младите ученици се отличават със своята острота и свежест на възприятието, вид съзерцателно любопитство. Най-характерната особеност на възприятието на тези ученици е неговата ниска диференциация, при която те допускат неточности и грешки в диференцирането при възприемане на сходни обекти. Следващата особеност на възприятието на учениците в началото на началната училищна възраст е тясната му връзка с действията на ученика. Възприятието на това ниво на умствено развитие е свързано с практическите дейности на детето. За детето да възприеме предмет означава да направи нещо с него, да промени нещо в него, да извърши някакви действия, да го вземе, да го докосне.

Характерна черта на учениците е изразената емоционалност на възприятието. В процеса на обучение се извършва преструктуриране на възприятието, то се издига на по-високо ниво на развитие и придобива характер на целенасочена и контролирана дейност. В процеса на обучение възприятието се задълбочава, става по-аналитично, диференциращо и придобива характер на организирано наблюдение. Някои възрастови характеристики са присъщи на вниманието на учениците от началното училище. Основната е слабостта на произволното внимание.

Възможностите за волева регулация на вниманието и неговото управление в началото на началната училищна възраст са ограничени. Произволното внимание на ученик от началното училище изисква така наречената тясна мотивация. Ако по-големите ученици поддържат доброволно внимание дори при наличие на далечна мотивация (те могат да се принудят да се концентрират върху безинтересна и трудна работа в името на резултат, който се очаква в бъдеще), тогава по-младият ученик обикновено може да се принуди да работи концентрирано само при наличие на тясна мотивация (перспективи за получаване на отлична оценка, спечелете похвалата на учителя, свършете най-добрата работа и т.н.)

Неволното внимание е много по-добре развито в начална училищна възраст. Всичко ново, неочаквано, ярко, интересно естествено привлича вниманието на учениците, без никакво усилие от тяхна страна. Свързаните с възрастта характеристики на паметта в начална училищна възраст се развиват под влияние на ученето. Увеличава се ролята и специфичната тежест на вербално-логическото, семантичното запаметяване и се развива способността за съзнателно управление на паметта и регулиране на нейните прояви. Поради свързаното с възрастта относително преобладаване на активността на първата сигнална система, визуално-фигуративната памет е по-развита при по-младите ученици от вербално-логическата памет. Те помнят по-добре, по-бързо и по-стабилно задържат в паметта си конкретна информация, събития, лица, предмети, факти, отколкото определения, описания, обяснения.

По-младите ученици са склонни към механично запаметяване, без да осъзнават семантичните връзки в запомнения материал. Основната тенденция в развитието на въображението в началната училищна възраст е усъвършенстването на възстановителното въображение. Свързва се с представянето на възприетото по-рано или със създаването на образи в съответствие с дадено описание, диаграма, рисунка и др. Пресъздаващото въображение се усъвършенства поради все по-правилно и пълно отразяване на действителността. Развива се и творческото въображение като създаване на нови образи, свързано с преобразуване, обработка на впечатления от минал опит, комбинирането им в нови комбинации. Под влияние на обучението се осъществява постепенен преход от познаване на външната страна на явленията към познаване на тяхната същност. Мисленето започва да отразява основните свойства и характеристики на обектите и явленията, което позволява да се правят първите обобщения, първите заключения, да се правят първите аналогии и да се изграждат елементарни изводи. На тази основа детето постепенно започва да формира елементарни научни представи.

Аналитично-синтетичната дейност в началото на началната училищна възраст е все още много елементарна, тя е предимно на етапа на визуален и ефективен анализ, основан на прякото възприемане на обекти. Началната училищна възраст е възрастта на доста забележимо формиране на личността. Характеризира се с нови взаимоотношения с възрастни и връстници, включване в цяла система от екипи, включване в нов вид дейност - преподаване, което поставя редица сериозни изисквания към ученика. Всичко това оказва решаващо влияние върху формирането и укрепването на нова система на взаимоотношения с хората, екипа, ученето и свързаните с него отговорности, формира характер, воля, разширява кръга от интереси, развива способности.

В начална училищна възраст се полагат основите на моралното поведение, усвояват се морални норми и правила на поведение, започва да се оформя социалната ориентация на индивида. Характерът на по-младите ученици се различава в някои отношения. На първо място, те са импулсивни - те са склонни да действат незабавно под въздействието на непосредствени импулси, подтици, без да мислят или претеглят всички обстоятелства, по случайни причини. Причината е необходимостта от активно външно освобождаване поради свързаната с възрастта слабост на волевата регулация на поведението. Характеристика, свързана с възрастта, също е общата липса на воля: младшият ученик все още няма много опит в дългосрочната борба за набелязана цел, преодоляване на трудности и препятствия. Може да се откаже, ако се провали, да загуби вяра в своите сили и невъзможности. Често се наблюдава капризност и упоритост. Обичайната причина за тях са недостатъци в семейното възпитание. Детето беше свикнало с факта, че всичките му желания и искания бяха удовлетворени; той не виждаше отказ в нищо. Капризността и упоритостта са своеобразна форма на протест на детето срещу строгите изисквания, които училището предявява към него, срещу необходимостта да жертва това, което иска в името на това, от което се нуждае. По-малките ученици са много емоционални.

Емоционалността се отразява, на първо място, във факта, че тяхната умствена дейност обикновено е оцветена от емоции. Всичко, което децата наблюдават, мислят и правят, предизвиква у тях емоционално заредено отношение. Второ, по-младите ученици не знаят как да сдържат чувствата си или да контролират външното им проявление; те са много спонтанни и откровени в изразяването на радостта. Мъка, тъга, страх, удоволствие или неудоволствие. На трето място, емоционалността се изразява в тяхната голяма емоционална нестабилност, честа смяна на настроението, склонност към афекти, краткотрайни и бурни прояви на радост, скръб, гняв, страх. С течение на годините способността за регулиране на чувствата и ограничаване на техните нежелани прояви се развива все повече и повече.

Началната училищна възраст дава големи възможности за развитие на колективистични отношения. В продължение на няколко години, с подходящо възпитание, младшият ученик натрупва опит от колективна дейност, който е важен за по-нататъшното му развитие - дейност в екипа и за екипа. Участието на децата в обществени, колективни дела спомага за насърчаването на колективизма. Именно тук детето придобива основния опит от колективната социална дейност.

Изучаването на текстовете, включени в ръководството, ще позволи на читателя да задълбочи и разшири разбирането си за психофизиологичните и психологическите механизми на анормалното и девиантно психическо развитие на децата, да разбере моделите на системогенезата на психичните функции и да погледне по-нов начин на характеристиките на тяхното възпитание и обучение.

В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе

Раздел I. ДИАГНОСТИКА НА НАРУШЕНИЯ И ОТКЛОНЕНИЯ В ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ

Основни теми и понятия на раздела

– За диагностичните методи на психологическото изследване на учениците

– Съвременно състояние на психологическата диагностика в дефектологията

– Диагностична карта

– Принципи на оценка на умственото развитие

– Невропсихологична оценка на формирането на паметта в нормални условия и при деца в риск

Леонтиев А. И., Лурия А. Р., Смирнов А. А.
ЗА ДИАГНОСТИЧНИТЕ МЕТОДИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКО ИЗСЛЕДВАНЕ НА УЧИТЕЛНИЦИ

Борбата с училищния неуспех и повторението е един от най-важните национални проблеми на педагогическата наука. Детайлният му анализ и търсенето на научни основи за преодоляване на академичната неуспех е една от най-актуалните задачи на педагогическото изследване.

Известно е, че неуспехът се основава на поне две групи напълно различни причини. Първата група се състои от недостатъци в програмите и методите на преподаване, претоварване на учениците с огромно количество знания и непълни методи на преподаване; Педагогическата наука се бори с тези причини, опитвайки се да осигури преразглеждане на програмите и разработване на методи на обучение на научна основа. Втората група се състои от причини, свързани с психологическите характеристики на учениците, които пречат на някои от тях да усвоят учебната програма на масово училище, дори ако учителят използва най-модерните методи на обучение. Анализът на причините за академичната неуспеваемост на тази група деца е предмет на настоящата статия.

Учителите добре знаят, че някои ученици (съставляващи сравнително малка група) усвояват основната училищна програма с големи трудности и се оказват „неспособни“ да учат. Задачата на учителите е да идентифицират тези деца възможно най-рано, да изберат от тях онези, които действително имат някакви недостатъци (разграничавайки ги от децата, които се оказват сред неуспешните по други, временни причини), и да ги изпращат в различни видове на специални училища, където биха могли да получат образование, съответстващо на техните способности.

Изборът на деца, които нямат време поради индивидуалните си особености обаче, представлява много големи трудности. Учителите, които преподават добре, но нямат задълбочени познания по психология, като правило не могат да идентифицират сред по-слабо представящите се деца тези, които не овладяват учебния материал на масовото училище поради характеристиките на тяхното умствено развитие. Те могат лесно да грешат, като не разграничават с достатъчна надеждност деца с умствена изостаналост или други дефекти в умственото развитие от ученици, които не могат да се справят с учебната програма поради временни причини, несвързани с индивидуалните им дефекти.

Ето защо като една от най-актуалните задачи на педагогическата наука се поставя задачата за разработване и прилагане на специални психологически методи, които да осигурят възможно най-ранен и научно обоснован подбор на ученици, които не могат лесно да усвоят учебната програма на масовото училище и трябва да бъдат преместени в съответните специални училища. Тази задача е много сложна и трябва да се решава от специалисти – дефектолози, детски психиатри, но на първо място е от компетенцията на психолозите. Неговата сложност се дължи на факта, че учениците, които не могат да завършат успешно масовата училищна програма, не са хомогенна маса, те могат да не се справят с масовата училищна програма по съвсем различни причини. Следователно има всички основания да се смята, че изоставащите ученици не винаги принадлежат към умствено изостаналите и да се направи различен извод би било груба грешка.

Съвременната психология, внимателно изучавайки причините за училищния провал, идентифицира най-малко пет напълно различни групи ученици, които по различни причини не могат да се справят с масовата училищна програма. Задачата на психолога е да постави доста точна диагноза на причините, които във всеки отделен случай са в основата на академичния неуспех. Тази задача е още по-важна, тъй като съдбата на тези различни групи деца и начините за отстраняване на тяхната недостатъчна успеваемост не са еднакви.

Нека се спрем на кратко описание на причините, които могат да доведат до академичен неуспех, и на основните групи деца с недостатъчен успех, които са ни известни.

Първа групаНеуспяващите деца са нормални, но педагогически занемарени деца. Да си представим, че по някаква причина (например инфекциозно заболяване в семейството) едно дете не може да посещава училище дълго време (4-6 седмици). През това време неговите връстници са отишли ​​далеч напред и ако след завръщането си в училище не получи подходяща помощ под формата на допълнителни индивидуални уроци, той няма да може да се справи с класа. Без необходимите знания и умения, които неговите връстници са усвоили, той ще бъде обречен на по-нататъшно изоставане, неговите концепции и „умствени действия“ няма да могат да се развиват по правилния начин. Естествено, след известно време това дете, не получило необходимата помощ, ще започне да има емоционално негативно отношение към по-нататъшните дейности и ще стане това „интелектуално пасивно“ дете (Л. С. Славина), което няма да може успешно да се справи с задачи, които му се предлагат. Няма нищо по-фалшиво от това да се оцени такова дете като умствено изостанало. Той ще може успешно да продължи обучението си в държавно училище, ако пропуските му бъдат своевременно премахнати чрез индивидуални уроци и отново ще придобие вяра в способностите си, така необходими за по-нататъшна успешна работа. Задълбочено индивидуално психологическо изследване може лесно да установи потенциалната безопасност на такива деца и своевременно да сигнализира на учителя за необходимостта от специална работа с тях.

Втора групаДецата, които показват лоши академични резултати, изпитват трудности при ученето по съвсем различни причини и естеството на техния неуспех се оказва съвсем различно. Тази група се състои от деца с умствена изостаналост; Те включват деца, които са претърпели известно заболяване по време на пренаталния период на тяхното развитие, при раждането или в много ранна възраст, което е спряло нормалното развитие на мозъка. Както показват съвременните изследвания, те включват: деца, чиито майки по време на бременност са работили в особено опасни производства, които са причинили интоксикация или са претърпели травма; деца, претърпели травма на главата по време на раждане, придружена от кръвоизлив; деца, прекарали ранна тежка инфекция; накрая, това включва малък брой деца с наследствени метаболитни дефекти, които спират по-нататъшното нормално развитие, или деца с наследствена (хромозомна) недостатъчност.

Характерен за тези ученици е фактът на недоразвитие на мозъка с типични дефекти в най-високо организираните области на мозъчната кора. Именно това обяснява факта, че тези деца се оказват неспособни на сложни форми на абстракция и обобщение, че висшите им нервни процеси проявяват груба патологична инерция (A.R. Luria (ed.), 1956, 1958, 1960; M.S. Pevzner, T.A. Власова, 1967 и др.). Естествено, те не могат да усвоят програмата на масовото училище и трябва да бъдат прехвърлени в помощно училище, чиято програма и методи на работа са специално адаптирани към възможностите на такива деца. Съвременната клинична психология и психопатология разполагат с голям брой добре изпитани методи за диагностициране на такива деца и внимателното проучване лесно разкрива зад ниската оценка на тяхното „интелектуално ниво“ както истинските причини, водещи до умствена изостаналост, така и формите, които тази изостаналост може да приеме .

Трета групаНеуспеваемите са деца, които на пръв поглед може да изглеждат умствено изостанали, но всъщност не са. Централно място в тази група заемат децата с вродена или ранна загуба на слуха, което води до вторично увреждане на умственото развитие. Тази група деца е добре проучена в съветската дефектология (Р. М. Боскис, 1953; Т. А. Власова, 1954) и трябва да й се обърне специално внимание.

Известно е, че добрият слух е едно от съществените условия за овладяване на езика; дете, което е с увреден слух от раждането или рано е загубило добър слух, не може да овладее лексикалната, семантичната и граматическата структура на речта и цялостното му речево и следователно интелектуално развитие значително се забавя. Само специално психофизиологично изследване разкрива истинската причина за изоставането на тези деца. Естествено, тяхната съдба трябва да е съвсем различна от съдбата на умствено изостаналите деца. Би било дълбока и непростима грешка да ги изпратим в специално училище и да учат по програми, предназначени за деца с умствена изостаналост. Благодарение на работата на нашите местни дефектолози е разработена специална система за обучение на тези деца, създадени са училища за хора с увреден слух и са открити техники, с помощта на които тези деца могат да овладеят основната училищна програма в малко по-дълъг период от време.

Изучаване на проблемите на ученик:

основни методи на психологическа и педагогическа диагностика

н. Иванова,Кандидат на психологическите науки

Контактът никога не може да възникне сам, той трябва да се изгради дори с бебе. Когато говорим за взаимно разбиране, емоционален контакт между деца и учители, винаги имаме предвид някакъв вид диалог, взаимодействие между дете и възрастен помежду си. Основното при установяването на диалог е съвместното преследване на общи цели. Не става въпрос за задължително съвпадение на възгледи и оценки. Най-често гледната точка на възрастните и децата е различна, което е съвсем естествено предвид разликата в опита. Детето обаче винаги трябва да разбира от какви цели се ръководи учителят в общуването с него. В допълнение към диалога трябва да има и друга страна на общуването между възрастен и дете. На психологически език тази страна се нарича приемане на детето. Да приемеш означава да потвърдиш уникалното съществуване на този конкретен човек с всичките му присъщи качества, категорично да отхвърлиш негативните оценки на неговата личност и да обсъждаш само неправилно извършено действие или погрешно действие. И ако всичко по-горе стане очевидно за учителя, тогава той вероятно няма да бъде шокиран от следните разпоредби. По-младият - на всяка възраст - има право да изрази отношението си към по-възрастния, своето разбиране за неговите действия и действия. Иначе как да разберем своевременно какво сте „посяли“ и какво и как да коригираме? Най-добрият начин да помогнете на по-малките си е да ги научите да се справят без вас. Не да подготвим едно дете за живота, а да му помогнем сега, днес, да живее осъзнат, отговорен живот.

1. Психодиагностична функция на учителя

Разнообразието и значимостта на задачите, с които е свързана дейността на учителя, предполагат наличието на специален компонент в неговата структура. Може да се нарече психодиагностична функция на учителя.

Данните от изследванията показват, че психодиагностичните умения на учителя се определят преди всичко от неговото общо интелектуално развитие. Въпреки това, само „академичната“ интелигентност не е достатъчна; Може да се определи като способност за разбиране на хората, техните междуличностни отношения, способност за съпричастност към преживяванията на другия. И още едно важно качество характеризира добрия психодиагностик - наличието на обширни познания в областта на детската и образователната психология.

Теоретичната психодиагностика помага на учителя да развие цялостен образ на индивидуалността на ученика, посочвайки типични грешки, допуснати при решаването на този проблем.

Преоценка на информативността на външния вид. Както знаете, първоначалната представа за човек се основава на дрехите му. Това законно ли е? До известна степен. Но външният вид може да служи само като източник на хипотези.

"Хало ефект" Този термин в психологията се отнася до незаконното разширяване на оценката на всяко едно качество върху целия индивид.

Инерция на установени идеи. Колкото и да е убеден учителят в истинността на мнението, което е формирал за този или онзи ученик, то не трябва да се счита за абсолютно неизменно. Винаги трябва да държим ума си отворен за нови факти.

Влиянието на социалните стереотипи. Всеки от нас постоянно има работа с представители на различни социални групи – професионални, образователни, етнически. Въз основа на лично запознаване с тях и често само под влияние на съществуващите мнения в обществото, ние развиваме определен образ на тази група като цяло. Разширяването на тази идея за социална група към всеки отделен член, механичното приписване на общи черти (често напълно въображаеми) към него е проява на социален стереотип.

Преувеличаване значението на отделни действия. Проблемът с някои учители е, че те наистина не забелязват действията на детето, което трябва да предизвика тревога, и, напротив, понякога издигат малко нещо почти до ранг на престъпление.

Набор от взаимосвързани задачи.

Ако погледнете мислено цялото разнообразие от психодиагностични проблеми, които един учител трябва да реши, ще откриете, че те се различават по два основни начина. Това е широтата на едно психодиагностично изследване – дали обхваща психичната индивидуалност като цяло или само частично. В първия случай се прави холистична диагностика, във втория - частична. Вторият признак е дългосрочното използване на психологическа диагноза - тя може да бъде оперативна или дългосрочна. Използвайки и двата знака, можете да получите типология на психодиагностични проблеми, решени от училищен учител (вижте Таблица 1 на страница 99).

Основни понятия на психодиагностиката

Диагностикае теорията и практиката за поставяне на диагноза. Този термин има поне две значения. Първо, диагнозата може да означава определяне на същността, причината за всеки проблем с цел отстраняването му. Диагнозата предполага определени решения. Ако например се установят причините за неуспеха на ученик по който и да е предмет, се очертават мерки за отстраняване на тези причини. Тоест този вид диагностика включва частично изследване на обекта, което служи като последващи коригиращи действия. На второ място, диагнозата може да се разбира като цялостно, холистично изследване на обект, за да се оцени общото му състояние. Такава оценка може да е необходима за различни цели, като например превантивни. Обикновено такава диагностика разкрива определени слабости, които се нуждаят от укрепване.

Поставящият диагноза (диагностикът) не се стреми да установи и опише общи закономерности; нейната задача е да окаже конкретна помощ за отстраняване на съществуващия проблем.

И последното нещо, което трябва да се каже, когато се разширява понятието "диагноза": това винаги е включването на конкретен случай под определено явление от широк характер. В частното да види общото, типичното – това е основната цел на диагностика.

Основни изисквания и общи психологически принципи на диагностика (12)

1. Проучването трябва да е насочено към идентифициране на характеристиките на умственото развитие на ученика.

2. Оценката на резултатите от диагностиката се извършва не чрез сравняване на тези резултати с някакви норми или средни стойности, а главно чрез сравняването им с данните от предишни диагностични тестове на същия ученик, за да се идентифицира естеството и степента на неговия напредък и собствените му усилия .

3. Диагностиката трябва да разкрива не само текущото, текущото ниво на развитие на определена индивидуална характеристика, но трябва да се извършва, като се вземе предвид възможната „зона на проксимално развитие“ (перспективи за развитие на ученик, които той може да постигне в сътрудничество с възрастни).

4. Изучаването на личността на ученика не е важно само по себе си. Тя е насочена към решаване на конкретен педагогически проблем, „за който“ е избрана методологията на изследването.

5. Изследването на индивидуалните качества трябва да се извършва, като се вземат предвид възрастовите характеристики, по-специално експерименталните задачи трябва да бъдат представени във форма, достъпна за ученици от всяка възрастова група.

6. Изследването на умственото развитие, като правило, трябва да се извършва в естествените условия на учебния процес. Този принцип е представен през 40-те години от психолога S. L. Rubinshein. Ето как той формулира своята мисъл: „Изучаването на децата, отглеждането и обучението им, за да се възпитават и обучават, изучаването им е единственият начин за смислена педагогическа работа и най-плодотворният начин за разбиране на психологията на децата.“*

2. Обща характеристика на основните методи на психологическа и педагогическа дейност

Психолого-педагогическата диагностика има своя набор от методи, т.е. начини за изучаване на личността. Те включват общи научни (наблюдение), психодиагностични (въпросници, тестове), педагогически (анализ на училищна документация, изследване на резултатите от дейността на учениците).

Съществена характеристика на диагнозата е нейната насоченост към нормата. Нормата е количествените граници, в които се намира най-характерната част от изследваната група. Статистическите норми по отношение на личността се определят от тесни специалисти (социолози, физиолози, психолози). Статистиката подсилва доказателствата, получени чрез сравнение с нормата, и показва вероятността от проява на симптома. Задачата на учителя е много по-проста. Тъй като е практик, той не определя сам тези стандарти, като използва готови данни. Достатъчно е да идентифицирате чертата, да се уверите в нейната представителност и да установите качественото ниво на нейното развитие.

Наблюдение

Един от най-старите начини за опознаване на човек е наблюдението. Неговата същност е умишленото и систематично възприемане на човек с цел изучаване на характеристиките на неговото поведение и дейности, намиране на значението на тези прояви на личността и изучаване на специфични промени в определени условия.

Характеристиките на психологическото и педагогическото наблюдение се характеризират с това, че са ограничени от личните възможности на учителя. Невъзможно е да се наблюдава всичко. Зоната на личното възприятие е ограничена до 7-9 видими знака едновременно. Следователно трябва да се стремим да видим основното, в противен случай стойността на получената информация ще бъде ниска.

В допълнение, качеството на наблюдението зависи от психологическата компетентност на учителя, неговата професионална позиция и пристрастия. За да се преодолее субективизмът при тълкуване на наблюдавани факти и прояви на личността, е оправдано да се изложат няколко хипотези и конкуриращи се предположения.

Най-важното предимство на наблюдението е, че се провежда в различни ситуации: в образователни, производствени дейности, социална работа, по време на свободното време. Наблюдението не изисква създаването на специални условия.

Недостатъците на наблюдението включват трудността при сравняване на резултатите, получени от различни изследвания поради значителната зависимост на метода от обекта на наблюдение; ограничение; фундаментално личния характер на всяка наблюдавана ситуация; сложност и често невъзможност за повторение на наблюденията.

Наблюдението включва подготвителен, изпълнителен и обобщаващ етапи. На първия етап учителят трябва да определи целта и задачите на наблюдението, да избере най-обещаващите признаци за проявление на наблюдаваното качество на личността и да изясни ситуацията. Резултатът от подготвителната работа трябва да бъде програма за наблюдение.

Следващият етап е самото наблюдение, характеризиране на ситуацията, записване на факти и правене на предположения.

На последния етап информацията се систематизира, обобщава, установяват се причинно-следствени връзки и се поставя диагноза.

Дългосрочното и внимателно наблюдение позволява на учителя и класния ръководител да проследят тенденцията на преобладаване на положителните прояви в класа и да оценят посоката на всеки индивид. Анализът на конкретни действия, действия, преценки, емоционални реакции на учениците в реални ситуации ни позволява да обясним кои прояви преобладават в кои от тях, в кои области са по-ясно изразени.

Наблюдението като източник на данни за поведенчески проблеми

Методи за наблюдение на „трудно” поведение (9). Важна причина за наблюдение на поведението на децата е загрижеността на възрастните за отклонения в него. В този случай целта на наблюдението е да се събере информация за затруднения. Когато възрастните се занимават с „трудно“ дете, те може да се чувстват така, сякаш детето се държи лошо през целия ден. Планираното наблюдение може да помогне за реалистична оценка на сериозността на проблема. Наблюдението може също така да покаже дали има конкретни ситуации или събития, които влошават нещата, или просто има дни, когато проблемът е по-малко сериозен. Тъй като не всички деца проявяват лошо поведение, не трябва да се правят щателни наблюдения върху всяко дете. Но ако един ученик се смята за „труден“, наблюдението може да даде някои идеи и да послужи с течение на времето като основа за сравнение.

Имайки ясно описание на проблема по отношение на реалното поведение на детето, е възможно да се направят наблюдения и да се направи заключение колко сериозен е той. Доста лесно се забелязва три основни аспекта:

Честота- Колко често се появява този проблем?

Продължителност- Колко дълго продължава трудното поведение във всеки отделен случай или колко дълго поведението изглежда типично?

Интензивност- Възможно ли е да се определи един поведенчески проблем като лек, доста сериозен или много сериозен?

Не всички от тези точки се отнасят за всеки проблем. Би било погрешно да питаме за пасивно и затворено дете: „Колко често се случва това?“, Освен ако то се затвори в себе си под влияние на определени обстоятелства. Ако изолацията е характерно състояние на детето, тогава би било по-правилно да го наблюдавате, за да решите въпроса: „Коя част от деня детето изглежда затворено?“

Честота на наблюденията. Можете да наблюдавате детето няколко дни. Можете просто да преброите броя на случаите на трудно поведение. Това се нарича "преброяване на честотата". Това ще отнеме повече от ден или два и целта ще бъде да разберете колко различно изглежда проблемът в различните дни. Важно е да не вземате прибързано решение.

Ето например каква информация може да бъде получена чрез честотно броене. Учителите наблюдавали седмокласника Миша за неговата агресивност. Поведението на Миша се характеризира с атаки срещу други деца, често по-малки от него. В наблюдението има няколко фактора. Миша се държи по-лошо след уикенда, което означава, че възрастните трябва да бъдат особено бдителни в понеделник. Момчето проявява малка толерантност към другите деца, върху които излива разочарованието си. Възрастните трябва да помогнат на Миша да изрази недоволството си по различен начин, отколкото чрез бой. Важното тук е способността му да се обяснява чрез реч.

Друг подход включва специално наблюдение на всички опити на Миша да стане по-хармоничен с другите деца и толерантен по време на игра или други съвместни дейности. Тук вероятно ще бъде ефективен друг начин за използване на честотното броене - да се провеждат наблюдения, за да се идентифицира положително, а не отрицателно поведение при „трудно“ дете. В случая на Миша учителят може да намери моменти, в които проявява търпение, дори за кратко, или си позволява да бъде разсеян от битката като начин за изразяване на недоволство. Положителното значение на такова наблюдение е, че позволява на възрастните да превключат вниманието на детето към възможността за награда. За тяхна приятна изненада, детето дава поводи за насърчение: проявява общителност и толерантност към другите деца.

Преброяването на честотата, когато се прилага към трудно поведение, понякога води до неочаквани резултати. Възрастните могат да решат, че детето се държи лошо и се бие през по-голямата част от деня. И след наблюдение се оказва, че има дълги периоди през деня или дори цели дни, когато детето изобщо не е „трудно“. Но когато възникне друг конфликт, това дразни особено възрастните. Всъщност постоянната им загриженост за този проблем играе роля тук.

Продължителност на наблюденията. Има проблеми, които не са лесни за наблюдение чрез преброяване на честотата. Много затворено дете, което изглежда "необщително" и рядко се разбира с други деца, може да има полза от това да бъде наблюдавано на редовни интервали през целия ден. Тук се нуждаем от метод на „проба, базирана на времето“. Този метод ви позволява редовно да провеждате наблюдения през предварително определени периоди от време, в рамките на които се предоставят действителните почивки за наблюдение, запис и почивка. Различните планове за наблюдение разделят времето по различен начин в зависимост от това колко опитни са наблюдателите, колко бързо пишат и дали използват стенографски бележки за различни типове детско поведение.

Един възможен подход е да се наблюдава едно дете в продължение на цели 30 до 40 минути, като се записват впечатления на интервали от половин минута, последвани от половин минутни паузи между наблюденията. Няма идеален график. Продължителността на всеки "изблик" на наблюдение трябва да бъде достатъчно голяма, но не толкова дълга, че наблюдателят да забрави какво е видял. Бележки могат да се правят и по време на наблюдение, но по-често те се правят в кратки почивки.

Използване на карта за развитие за записване на наблюдения. Вместо да водите недовършени бележки, можете да създавате карти за развитие или, както ги наричат ​​още, диаграми, формуляри, листове за развитие. Целта на такава карта е да създаде ясна представа за детето за даден период от време. Продължавайки наблюдението след месец или два, можете да прецените напредъка в развитието на детето.

Разбира се, такава карта не покрива всички аспекти на процеса на разработка. Определен подбор обаче ще предостави на възрастните достатъчна свобода да преценят способностите на детето на определен етап, неговото развитие или изоставане и значимостта на даден проблем за детето.

Когато избирате формата на карта за развитие, не трябва да се стремите да намерите перфектен пример - малко вероятно е да съществува такова нещо. По-добре е да изберете този, който най-добре отговаря на вашите нужди. Картата винаги може да включва кратки бележки за отделно дете или могат да се направят малки корекции, за да се отрази някакъв аспект, който засяга цялата група. Точните раздели на картата са по-малко важни от факта, че като цяло тя ви дава ясна представа за детето и динамиката на неговото развитие и по този начин ви помага да вършите работата си по-ефективно.

В различни карти за развитие, като правило, се използват следните заглавия (за различни аспекти на развитието на детето):

Физическо развитие.Детето изглежда ли уверено или нервно, когато се движи? Изобщо активен ли е, тича ли навсякъде или движенията му са спокойни и бавни? Лесно ли изпълнява действия, изискващи добра координация? На какво е способен в широки движения? От какви здравословни състояния или индивидуални характеристики на личността зависи това?

Комуникация и развитие на речта.Колко изразителна е речта на детето, как то изразява своите емоции и преживявания? Колко трудно (лесно) му е да изрази мисъл, преценка, молба, недоволство? Желае ли детето да контактува? Задава ли въпроси? Колко бързо човек схваща същината? Говори ли абстрактни понятия? Интересувате ли се от усвояване на нови умения? Опитва ли се да действа по различен начин, ако първият опит е бил неуспешен или е предизвикал неодобрението на другите?

Социално развитие.Как изглежда той в „необикновени“ ситуации, сред непознати? Как човек „свиква“ с нови дейности? Ориентиран ли е в социалните отношения между хората и в социалните норми на поведение? Дали действа в съответствие със собствените си убеждения (колко често?) или в съответствие с реакциите на другите, случайни „изпитания“? С кого се общува по-лесно, с по-голямо удоволствие - с връстници, възрастни, по-млади? Как играе и какви игри обича - колективни, индивидуални, по двойки? Колко време се занимаваш с едно нещо?

Автономия и независимост.Той или тя търси ли помощ от старейшина, когато се облича или самообслужва? Какво може да направи сам? Изпитва ли желание да помогне (възрастни, връстници, младши) в някоя от техните дейности? Лесно ли се вземат самостоятелни решения (по отношение на намеренията ви за действие)? Какви са способностите на детето за самоорганизация? Как се отчита времето? Изказва ли независими преценки, предложения, проактивен ли е? Отговаря ли за думите и действията си? Умее ли да ги координира, ако е необходимо, с други? Ако не може да се справи сам с нещо, търси ли помощ или спира да го прави?

Поведение.Какво е детето като цяло – тихо или шумно и активно? Страхувате ли се от нещо (кучета, тъмно, височини)? Агресивни ли сте към другите деца? Има ли поведенчески сривове?

Очевидно наблюдението на поведението на децата отнема време, но резултатите си заслужават разходите. Понякога те потвърждават първоначалните впечатления, а понякога разкриват някои нови страни в децата.

Общото значение на наблюдението е натрупването на опит от учителя. След като възрастните се убедят, че могат да научат много, като гледат внимателно дете или група, те стават по-чувствителни дори и без специални наблюдения. Дисциплината, която мониторингът изисква, е още едно напомняне колко много се случва в един типичен ден. Наблюдавайки „трудно“ дете, възрастен често се разубеждава от факта, че знае всичко за поведението на детето. В допълнение, получените данни ни позволяват да планираме по-нататъшна работа с тях.

Методи на изследване

Обикновено в педагогиката се използват следните методи на проучване: интервюта (разговори), анкетни карти, лични въпросници.

Разпространението на този метод се обяснява с неговата уникална универсалност. Ако по време на наблюдението учителят записва само актове на действителното поведение на ученика, тогава с помощта на анкета можете да получите информация за мотивите на поведението на индивида, неговите намерения и планове за бъдещето.

Спецификата на анкетния метод е, че източник на информация за учителя в този случай са докладите на самите деца, въпреки че това не гарантира пълната достоверност на информацията. Ето защо е толкова важно първо да се уверите дали ученикът желае искрено да отговори на зададените му въпроси (дали по принцип може да им отговори). Техниката на провеждане на анкети се свежда до осигуряване на точност и достоверност на информацията.

Интервю. Интервюто се провежда под формата на устно проучване, разговор, предварително обмисляне на въпросите, но формулирането им приблизително, в произволна последователност.

Предимството на интервюто е, че може да се проведе в неформална обстановка. Следователно студент, който откаже да попълни въпросника, доброволно ще предостави информация за себе си устно. Интервюто ви позволява да наблюдавате реакцията на ученика, която понякога е по-информативна от самия отговор. Недостатъкът на този метод е невъзможността да се записват и следователно да се обработват количествено резултатите му, тъй като не се препоръчва да се водят бележки пред ученика.

Когато провеждате разговор, трябва да се придържате към следвайки правилата.

Комуникацията трябва да започне с тема, която е приятна за ученика, това помага за установяване на контакт. Приятелските, уважителни отношения в разговора са не по-малко важни от способността да се говори убедително и да се аргументира казаното.

Трудно е да се разчита на искреността на ученика, ако разговорът се провежда в присъствието на други учители или ученици или ако детето не е в добро настроение; ако разговорът постоянно се прекъсва; ако разговорът се проведе „в движение“, по пътя. Следователно важен момент е изборът на време и място на разговор.

Разговорът не трябва да е случаен, а планиран.

Не трябва да задавате (особено в началото) въпроси от личен или биографичен характер.

Речникът на учителя и значението на зададените въпроси трябва да бъдат достъпни и разбираеми, като се вземат предвид възрастовите характеристики. интереси, потребности, наклонности.

По-добре е да формулирате водещите въпроси неутрално, например: „Как трябва да се разбира това?“, „В какъв смисъл?“, „Моля, обяснете идеята си“.

Учителят трябва да бъде внимателен и гъвкав в разговора, като предпочита непреките въпроси пред преките, които понякога поставят отговарящия в неудобно положение.

Трябва да се има предвид, че от гледна точка на ефективността на разговора е по-добре да зададете няколко малки въпроса, отколкото един голям. Въпросът трябва да провокира развитието на мисълта, изразяването на мнение, а не едносрични отговори „да“, „не“.

За по-голяма надеждност на разговора и получаване на резултати най-важните въпроси трябва да се повтарят в различни форми, като по този начин се разкриват и изясняват предишни отговори, допълвайки ги.

Разговорът не трябва да продължава повече от 20-40 минути.

Разпитване. Когато разработва въпроси за въпросник, учителят трябва ясно да разбере какво в крайна сметка иска да знае. Добре формулираната цел ще ви помогне да избегнете ненужните въпроси и да освободите въпросника от въображаема значимост.

Първо те посочват темата и целта на анкетата, след това самите въпроси, започвайки с най-приятните и неутрални. Те са предназначени да формират психологическа нагласа за сътрудничество и интерес на учениците. В средата са поставени основните въпроси, които изискват искреност, анализ и размисъл. Постепенно трудността на въпросите намалява. Техният брой трябва да бъде ограничен, така че работата по отговорите да не надвишава 15-20 минути.

В зависимост от характера на възможните отговори въпросите могат да бъдат отворени и затворени. Отговорът на отворен въпрос като: „Какво ви привлича в избраната от вас професия?“ се дава в свободна форма, което ви позволява да откриете неочаквани, непредвидени решения. Най-често обаче те прибягват до затворени въпроси, със селективни отговори измежду готовите, тъй като селективните отговори лесно се стандартизират и обработват. Недостатъкът на селективния отговор е ограниченият избор, възможното несъответствие между очакваните отговори и личната позиция на ученика. За да се елиминира този недостатък, алтернативните отговори обикновено се допълват с празен ред от собствен отговор.

Метод на недовършените изречения (8). Вид писмено проучване са недовършени изречения, които респондентите допълват сами. Например: „Сътрудничеството между учители и ученици е...“ или: „Това, което най-много ценя в хората е...“ или: „Нашето училище...“. В такъв въпрос въпросът на изследователя (Какво е сътрудничество? Какво цените в хората? Какво можете да кажете за вашето училище?) е зададен в скрита форма и респондентът е поставен в позицията да отговаря сам, което кара го да мисли по-интензивно и да търси по-пълни и искрени отговори.

-педагогически... И методипсихологически-педагогическидиагностикав... като основенпроблемиизпъкват трудности...

Психолого-педагогическа подкрепа на образователния процес

Сборник научни и методически статии

... ИвановаС.В. Обучение на юноши ученици ... Основенметоди ... Психологически-педагогическидиагностикае един от компонентите педагогическипроцес. Психологически-педагогическидиагностикае практика за оценка, насочена към изучаване ...

Основните насоки на иновативната дейност на учителите - участници в PPE 2009

Документ

... педагогическитехнологии, методипсихологически-педагогическидиагностика, ... изучаванеАнглийски език № 1315 SAO история и социални науки Основен

В училищна възраст детето трябва да приеме нови социални изисквания. Постъпването в училище поставя пред него задачи, чието решаване е възможно само при достатъчно зряло психофизическо развитие. В тази възраст се формира нов вид дейност, която изисква физическа издръжливост и психически стрес от детето - това е образователна дейност. Появяват се нови мотиви и потребности, свързани с него. Много е важно до началото на училище детето да има необходимата основа: физическо здраве; достатъчно ниво на развитие на всички умствени функции; емоционално-волева зрялост; развитие на комуникационни умения с връстници и възрастни; достатъчен запас от знания и представи за света около нас, владеене на елементите на грамотността и смятането; когнитивна активност, интерес към часовете.
Въз основа на тези предпоставки в процеса на училищното обучение започват да се формират нови качества, необходими за образователната дейност. В начална училищна възраст се появяват умствени новообразувания като волева дейност и умения за волева регулация. Детето придобива способността да контролира действията си, да ги планира, така че дейността става целенасочена. По време на учебния процес се забелязват все повече умствени новообразувания в развитието на когнитивните процеси. Разширява се обхватът на вниманието, способността да се концентрира и разпределя; Възприятието става по-точно, пълно и диференцирано и се формира въображение. Важно ново развитие е способността на детето да използва техники за запаметяване (медиирана памет). Благодарение на развитието на по-високо ниво на мислене ученикът овладява знаково-символични дейности. Наред с визуалните форми на мислене, водещи в предучилищна възраст, в начална училищна възраст детето започва да извършва умствени операции въз основа на идеи, отвличайки вниманието от конкретни визуални обекти. Думата започва да играе все по-важна роля; развива се вербално и логическо мислене.
Всички тези новообразувания трябва да се вземат предвид при провеждането на психологическа и педагогическа диагностика на деца в училищна възраст.
4.4.2. Характеристики на психологическото и педагогическото обучение на младши ученици
Трябва да се има предвид, че в зависимост от поставените диагностични задачи психолого-педагогическият преглед може да се извърши както от дефектолог, така и от дефектолог и психолог. Съвременната университетска подготовка на логопеди осигурява необходимото количество психологически знания и умения за работа. Но при сложни диференциално-диагностични случаи е задължително психологическото изследване от специалист психолог. Психологът открива причините за разсеяността и забравянето; изкривявания в хода на умствените операции, при извеждане на изводи, заключения и др. Когато характеризира личността, той установява особеностите на протичането на емоционално-волевите процеси (наличието на афективни изблици, депресивни състояния, неадекватни реакции; степента на внушаемост, наличието на негативизъм и др.). Трябва да се идентифицират интересите и потребностите на детето, адекватността на неговите претенции, самочувствие и критичност към себе си и другите; формиране на комуникативни функции; нарушения в поведението и личността. По време на психологическо изследване се разкрива текущото ниво на развитие, установяват се потенциалните възможности на детето, както и взаимозависимостта на процесите, които осигуряват когнитивната дейност и влияят върху емоционално-волевата сфера и личността.
Същата информация може да бъде получена от дефектолог по време на педагогически преглед при определяне на степента на формиране на значими функции за овладяване на училищни умения и при идентифициране на причините за съществуващите трудности в обучението.
Трябва също да се отбележи, че наред със специфичните методи на изследване, които са на разположение на психолозите и дефектолозите, съществуват и общи методи на психолого-педагогическо изследване, които те използват: проучване на документация; изучаване на творчеството на децата (рисунки, тетрадки и др.); разговор с детето и родителите; наблюдение на детето в процеса на неговите дейности; експериментални психологически методи. Разбира се, всеки от специалистите (психолог и дефектолог) използва тези методи с акцент върху информацията, която трябва да получи. Повече подробности за тези методи на психолого-педагогически изследвания можете да намерите в специализираната литература.
И така, в какви случаи възниква необходимостта от провеждане на психолого-педагогическа диагностика на деца в училищна възраст?
По правило причината е лошото академично представяне на детето или отклонения в поведението му. Учителите и родителите очакват отговори на въпросите какво не е наред с детето, какви са причините за нарушенията и най-важното как да му помогнат? Ето защо психологът и дефектологът трябва не само да направят психологическа и педагогическа диагноза, но и да разработят конкретни практически препоръки за работа с дете.
При решаването на тези проблеми е необходимо да се прави разлика между състояния, които често са сходни по своите външни прояви. Следователно академичният провал може да бъде резултат както от умствена изостаналост, така и от неподготвеност за училищно обучение. Може да бъде причинено и от нарушения във функционирането на анализаторите, лошо физическо здраве на детето; Ако при тези обстоятелства натоварването в семейството не се спазва или изискванията на учителите са преувеличени, тогава последствието може да бъде не само академичен провал, но и поведенчески сривове. Нека разгледаме накратко някои неблагоприятни обстоятелства.
Една от най-честите причини за академичен неуспех е неподготвеността на децата за училище, незрялостта на умствените процеси и оперативните умения. Децата не са свикнали да се подчиняват на изискванията, не знаят как да изпълнят задача или да бъдат внимателни, докато изпълняват задача. Те са неспокойни, неконцентрирани в работата си, а познавателните им интереси не са формирани. Невъзможността за общуване с деца и възрастни води до притеснения, а понякога и до конфликти. Появява се негативно отношение към училището. В случаите, когато тези фактори не се вземат предвид, индивидуалните характеристики на учениците се пренебрегват и т.н., академичната неуспех прераства в педагогическа занемареност.
Често причината за академичния неуспех са неблагоприятните условия на живот на детето в семейството: липса на контрол и помощ при учене от родителите, неспазване на дневния режим, конфликтна ситуация в семейството и др. Особено тежки последици се наблюдават в случаите, когато социално и педагогическо неравностойно положение възниква в ранните месеци и години от живота на детето. Ако в ранна и предучилищна възраст децата са били лишени от емоционално положителен контакт с родители, други възрастни и деца, когато е трябвало да останат в предучилищни интернати за дълго време, могат да възникнат нарушения в познавателната дейност, причинени от социални фактори. Такива деца имат по-нисък запас от знания и способности за усвояване на нови знания от своите връстници, така че още в 1 клас те са сред по-слабите. Именно тези социално и педагогически занемарени деца по погрешка биват изпращани на медицински и педагогически комисии, които са част от специалните училища от VIII тип. Трябва да се помни, че в тези училища не се приемат педагогически занемарени деца - те трябва да получат помощ в масова училищна среда.
Лошото академично представяне може да бъде свързано и с астеничното състояние на детето, причинено от продължително заболяване, в резултат на което детето бързо се уморява, паметта и вниманието му са отслабени, поведението му е нарушено. Но всички тези прояви не са постоянни и не се основават на органични нарушения. Във всички подобни случаи преодоляването на академичния неуспех изисква създаване на благоприятни условия на живот, преди всичко защитен педагогически режим.
Най-трудни за диагностициране са децата с умствена изостаналост (МЗР), които също се оказват неуспешни още в първите години на обучение. Понастоящем тази категория деца е задълбочено и изчерпателно проучена както от клинична, така и от психолого-педагогическа страна, поради което не се спираме подробно на етиологията и основните признаци на тези нарушения, а посочваме само най-значимите характеристики на умствената дейност. на деца със забавено развитие за диференциална диагноза .
В зависимост от произхода (церебрален, конституционален, соматогенен, психогенен) и времето на излагане на тялото на детето на вредни фактори с умствена изостаналост, има различни видове отклонения в емоционално-волевата сфера и в когнитивната дейност.
Закъсненията в умственото развитие от церебрален произход, дължащи се на хромозомни нарушения, вътрематочни лезии и наранявания при раждане, са по-чести от други и представляват най-голяма трудност при разграничаването им от умствена изостаналост.
Изследване на V.I. Лубовски, К.С. Лебединская, М.С. Pevzner, H.A. Цыпина и др. показват, че при забавяне на умственото развитие има неравномерност във формирането на психичните функции и се отбелязва както увреждане, така и недоразвитие на отделните психични процеси. При изучаване на умствените процеси и възможностите за учене на деца с умствена изостаналост (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовски, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Ципина, С.Г. Шевченко, У.В. Улиенкова, Л.В. Кузнецова и др.) идентифицират редица специфични особености в тяхната когнитивна, личностна, емоционално-волева сфера и поведение: повишено изтощение (и като резултат - ниска работоспособност), незрялост на емоциите, слабост на волята, психопатично поведение, ограничен запас от обща информация и идеи, беден речников запас , трудности при звуков анализ, неразвити умения за интелектуална дейност. Игровата дейност също е непълно оформена. Възприятието се характеризира с бавност. В мисленето се открива липса на вербални и логически операции. Когато дадена задача е представена по визуално ефективен начин, качеството на нейното изпълнение се подобрява значително. За да се оцени нивото на развитие на мисленето по време на психологическо и педагогическо изследване, е важно да се сравнят резултатите от работата на детето с вербален и визуален материал.
Тези деца страдат от всички видове памет и нямат способност да използват помощни средства за запаметяване. Необходим е по-дълъг период за получаване и обработка на сензорна информация; вниманието е нестабилно.
Освен това има ниско умение за самоконтрол, което е особено очевидно в процеса на дейност. До началото на училище такива деца, като правило, не са формирали основните умствени операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, те не знаят как да се ориентират в задачата, не запазват нейните условия и не планират своите дейности. Но за разлика от умствено изостаналите деца, те имат по-висока способност за учене, използват по-добре помощта и могат да прилагат показания метод на действие при изпълнение на подобни задачи. Като се има предвид това, при диференцирана диагностика е необходимо да се проведе изследване на децата под формата на учебен експеримент.
Когато изследват четенето, писането и броенето, те често разкриват грешки от същия тип като умствено изостаналите деца, но въпреки това имат качествени разлики. По този начин, с лоша техника на четене, децата с умствена изостаналост се опитват да разберат това, което четат, прибягвайки, ако е необходимо, до повторно четене. Децата с умствена изостаналост нямат желание да разбират, така че техният преразказ може да бъде непоследователен и нелогичен. В писмото се отбелязват незадоволителни калиграфски умения, небрежност и др., които според експертите може да се дължат на недоразвитие на двигателните умения и пространственото възприятие. Децата с умствена изостаналост изпитват трудности при анализирането на думи с помощта на звуци. При децата с умствена изостаналост всички тези дефекти са по-силно изразени.
При проверката на математическите знания се срещат трудности при усвояването на състава на числото, броенето с преминаване през десет, решаването на задачи с косвени въпроси и др., но, както вече беше споменато, помощта е по-ефективна, отколкото при деца с умствена изостаналост. .
Това са някои от характеристиките на децата с умствена изостаналост, които често биват насочвани към лекарски и педагогически комисии.
Привидно сходство с умствена изостаналост може да възникне и при нарушения във функционирането на анализаторите, които създават определени затруднения в познавателната дейност на децата и в училищни условия водят до академичен неуспех. Следователно разграничаването на тези разстройства от умствената изостаналост е спешна задача.
Дори незначителни дисфункции на анализаторите могат да доведат до непълно и понякога изкривено отражение на външния свят, до обедняване на набора от идеи и неадекватно поведение, ако компенсаторните възможности на централната нервна система и специални технически средства (слухови апарати, очила и др. .) не се използват. По този начин загубата на слуха може да причини определени трудности, когато детето учи в училище, особено при овладяване на грамотност. Децата с намалено зрение не виждат линии, объркват изображения със сходни очертания и др. Неадекватните на състоянието му изисквания бързо изморяват детето, влошават общото му състояние и правят обучението в нормални училищни условия неуспешно.
Децата със зрителни и слухови дефекти се оказват безпомощни в прости ситуации и създават впечатлението за умствено изостанали. Но ако предложите на лице с увреден слух задача от логическо естество, която не изисква перфектен слух от него (класификация, подреждане на снимки, като се вземат предвид причинно-следствените връзки и т.н.), и на лицето с увредено зрение се предлага съответна устни задачи, след което ги изпълняват.
При разграничаване на състояния, причинени от дисфункция на анализаторите от умствена изостаналост, е необходимо да се установи какво основно доминира изоставането: умствената изостаналост е водещият и първичен дефект, а намаленият слух и зрението го придружават само или изоставането е настъпило в резултат на дисфункция на анализаторите. Важно е да се вземе предвид времето на увреждане на анализатора: колкото по-рано е възникнал болестният процес, толкова по-тежки са последствията. В зависимост от диагнозата ще се реши въпросът от какво специално училище се нуждае детето.
Освен това е много важно да се отделят нормалните деца с говорни нарушения от умствено изостаналите деца, за които говорните нарушения са една от характерните черти.
Има различни видове говорни нарушения, които имат различна степен на тежест в зависимост от силата и времето на лезията. Тези деца са с нормален интелект, но трудно овладяват четенето и писането, а някои от тях имат общо недоразвитие на речта. Докато слуховият анализатор е непокътнат, тези деца страдат от фонематичен слух, което води до затруднения в обучението (те не възприемат ясно речта, адресирана до тях, не различават подобни звуци, поради което изпитват затруднения при звуково-буквен анализ и др.). Тежките увреждания на фонематичния слух водят до недоразвитие на цялата речева функция. Проблемите с произношението също влияят върху придобиването на грамотност. Всичко това трябва да се има предвид при провеждане на логопедичен преглед.
Запазването на интелигентността на децата с говорни увреждания е ясно видимо при изпълнение на задачи, които не изискват нейното участие (визуални техники с „неречеви“ инструкции). Тези деца имат жива реакция и адекватно поведение, което преди всичко ги отличава от умствено изостаналите.
Трудностите при определяне на умствената изостаналост се крият във факта, че за разлика от други аномалии (глухота, слепота) няма абсолютно обективен критерий за нейното идентифициране, скала, по която тя да бъде измерена.
Контролни въпроси

1. Какво трябва да се разбира под умствена изостаналост?
2. От какви външно подобни състояния трябва да се разграничи умствената изостаналост?

1. Каква е разликата между умствена изостаналост и забавено умствено развитие?
2. Каква е разликата между умствена изостаналост и изостаналост, причинена от дисфункция на анализаторите?
3. Как умствената изостаналост се различава от състоянията, причинени от нарушения на речта?

Литература
Основен

• Власова Т.А., Певзнер М.С. На учителя за деца с увреждания в развитието. - М., 1967.
• Виготски L.S. Проблемът с умствената изостаналост // Сборник. цит.: В 6 т., М., 1984. - Т. 5. - С. 231-256.
• Деца с умствена изостаналост / Изд. Т.А. Власова, В.И. Lubovsky, H.A. Ципина. - М., 1984.
• Лурия А.Р. Дете с умствена изостаналост. - М., 1960. - Гл. аз, в.
• Марковская И.Ф. Клинична и невропсихологична диагностика. - М., 1993.
• Подбор на деца за помощно училище / Съст. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. - М., 1983. - Гл. 1.
• Семинар по психология на деца с умствена изостаналост / Comp. ПО дяволите. Виноградова. - М., 1985. - С. 18 - 27.
• Проблеми на висшата нервна дейност при нормални и анормални деца / Ed. А.Р. Лурия. - М., 1956. - С. 129 - 196.
• Рубинштейн С.Я. Психология на умствено изостаналите ученици. - М., 1986. - Гл. II.
• Улиенкова У.В. Шестгодишни деца с умствена изостаналост. - М., 1990. - Гл. VI. - стр. 134-

Допълнителен

• Добролюбов Н.А. Ученици с бавно разбиране // Избр. пед. произв. - М., 1952.
• Характеристики на умственото развитие на учениците в спомагателните училища / Изд. Ж.И. Шиф. - М., 1965.