Απαιτήσεις για τη διενέργεια διαγνωστικών εξετάσεων μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη μαθητών νηπίων

Οργάνωση και περιεχόμενο διαγνωστικών δραστηριοτήτων με παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας.

• Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών προσχολικής ηλικίας.
• Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών δημοτικού σχολείου.
• Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών εφήβων.
• Βιβλιογραφία.

1. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Η ψυχολογική και παιδαγωγική εξέταση ξεκινά με μια συνομιλία με το παιδί, η οποία αποσκοπεί στην εδραίωση συναισθηματικής επαφής. Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας αποκαλύπτεται το γενικό απόθεμα γνώσεων και ιδεών του παιδιού για το περιβάλλον, τον προσανατολισμό στο χρόνο, το χώρο, τα συναισθηματικά χαρακτηριστικά: επαφή, ενδιαφέροντα, αγαπημένα παιχνίδια και δραστηριότητες.

Κατά την επιλογή μεθόδων για τη διαγνωστική εξέταση παιδιών προσχολικής ηλικίας, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη ψυχολογικά νεοπλάσματα που σχετίζονται με την ηλικία:

• επίπεδο ανάπτυξης αντιληπτικών ενεργειών.
• οπτικο-παραστατική σκέψη.
• ηγετική δραστηριότητα - gaming, καθώς και τυπικές δραστηριότητες - σχέδιο και σχέδιο.

Οι κύριες παράμετροι της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας μπορούν να θεωρηθούν:

• αποδοχή της εργασίας·
• κατανόηση των όρων της ανάθεσης·
• μέθοδοι εκτέλεσης (χαοτικές ενέργειες, προσπάθεια, στοχευμένες δοκιμές, πρακτική προσπάθεια, οπτικός προσανατολισμός).
• ικανότητα μάθησης κατά τη διαδικασία εξέτασης· στάση απέναντι στο αποτέλεσμα της δραστηριότητας.

Κατά τη διάγνωση των χαρακτηριστικών της γνωστικής σφαίρας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, χρησιμοποιούνται ειδικές εργασίες, που πραγματοποιούνται σε
με τη μορφή ενός «μαθησιακού πειράματος», καθώς και εργασιών που αποκαλύπτουν το επίπεδο ανάπτυξης γνώσεων και δεξιοτήτων. (Μέθοδοι για τη μελέτη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας περιγράφονται ευρέως στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία).

Η ανάλυση της ολοκλήρωσης της εργασίας μας επιτρέπει να αξιολογήσουμε τη φύση της δραστηριότητας του παιδιού:

• αν αντιλαμβάνεται την πρακτική κατάσταση ως προβληματική.
• αναλύει τις συνθήκες?
• μπορεί ανεξάρτητα να βρει και να χρησιμοποιήσει βοηθητικά αντικείμενα για την επίτευξη του στόχου.

Για να εξεταστεί η παρακινητική ετοιμότητα ενός παιδιού για το σχολείο, χρησιμοποιούνται διάφορες μέθοδοι: παρατήρηση κατά τη διάρκεια διαφόρων τύπων δραστηριοτήτων των παιδιών, συνομιλία.

Οι κύριοι δείκτες της κατάστασης της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι:

• γνώση των κανόνων συμπεριφοράς·
• την ικανότητα να ανταποκρίνεται επαρκώς στην αξιολόγηση μιας ολοκληρωμένης εργασίας, την ικανότητα να αξιολογεί την εργασία κάποιου·
• ικανότητα να ξεπεραστούν οι δυσκολίες.

Γενικά, χαρακτηρίζοντας τα κύρια καθήκοντα της διαγνωστικής δραστηριότητας στην προσχολική ηλικία, μπορούμε να πούμε ότι στοχεύει, πρώτα απ 'όλα, στη λήψη πληροφοριών σχετικά με το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης των παιδιών, στον εντοπισμό των ατομικών χαρακτηριστικών και προβλημάτων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η επιλογή των εργαλείων για τη διάγνωση πραγματοποιείται ανάλογα με το εύρος των αναπτυξιακών εργασιών που επιλύονται.

Στις διαγνωστικές δραστηριότητες με παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι υποχρεωτικά τα εξής:

1. Εξέταση παιδιών της δεύτερης μικρότερης ομάδας (3 ετών) για τον προσδιορισμό του επιπέδου νοητικής ανάπτυξης και την οικοδόμηση μιας ατομικής αναπτυξιακής τροχιάς για το παιδί.
2. Διαγνωστικά μαθητών ανώτερης ομάδας για τον προσδιορισμό του επιπέδου πνευματικής ανάπτυξης για την οργάνωση και τον συντονισμό της εργασίας στην προπαρασκευαστική ομάδα.
3. Διάγνωση μαθητών στο πλαίσιο του ψυχολογικού, ιατρικού και παιδαγωγικού συμβουλίου (ΠΜΠκ) του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος, σύμφωνα με τους κανονισμούς για το ΠΜΠκ.
4. Διάγνωση ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση σε παιδιά προπαρασκευαστικής ομάδας.

Επιπλέον, κατόπιν αιτήματος γονέων, παιδαγωγών, διοίκησης προσχολικής ηλικίας και προσωπικών παρατηρήσεων, πραγματοποιείται σε βάθος διάγνωση της ανάπτυξης του παιδιού, των ομάδων παιδιών, διδασκαλίας και γονέων προκειμένου να εντοπιστούν και να προσδιοριστούν τα προβλήματα των συμμετεχόντων στο εκπαιδευτική διαδικασία.

Περιεχόμενα διαγνωστικής νοητικής ανάπτυξης παιδιών προσχολικής ηλικίας

Ηλικιακή ομάδα	Δείκτες προς μελέτη	Συνιστώμενες τεχνικές
1ο junior	Γνωστικές διαδικασίες παιχνιδιού: Σκέψη, Κατανόηση οδηγίες. Ικανότητες στο να χειρείζεσε μια μηχανή.	Παρατήρηση, αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων (σύμφωνα με το σχήμα του D.B. Elkonin "Box of forms", "Pyramid"). Παρατήρηση κατά την εφαρμογή τεχνικών. Αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων (σύμφωνα με το σχήμα Αυτογνωσίας του V.S. Mukhina).
2ο junior	Δραστηριότητα παιχνιδιού Οπτική-παραστατική σκέψη	Παρατήρηση, αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων (σύμφωνα με το σχήμα του D. B. Elkonin "Cut picture."
μέση τιμή	Δραστηριότητα παιχνιδιού. Προϋποθέσεις για λογική σκέψη.	Παρατήρηση, αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων (σύμφωνα με το σχήμα του D. B. Elkonin "Ολοκλήρωση του σχεδίου των σχημάτων" από τον O. M. Dyachenko. "Ο τέταρτος τροχός" "Γενίκευση".
Παλαιότερα	Δραστηριότητα παιχνιδιού. Αυτοεκτίμηση	Παρατήρηση, αξιολόγηση ειδικού (σύμφωνα με το σχήμα του D. B. Elkonin "Sequential pictures" Bernstein). «Σκάλα» του V. G. Shchur.
προετοιμασία	Δραστηριότητα παιχνιδιού. «Σχολική ωριμότητα». Αυτοεκτίμηση	Παρατήρηση, αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων (σύμφωνα με το σχήμα του D. B. Elkonin's Correction test). Δοκιμή Kern-Jirasek. Τροποποίηση «Streets» του Dembo-Rubinstein.

Η ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας τελειώνει με τη συλλογή χαρακτηριστικών που αντικατοπτρίζουν την ανάπτυξη των μελετώμενων περιοχών δραστηριότητας, καθώς και χαρακτηρολογικών χαρακτηριστικών.

2. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

• δυσκολίες στον έλεγχο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ·
• δυσκολίες προσαρμογής σε μια νέα κοινωνική κατάσταση·
• συναισθηματική δυσφορία;
• χαμηλή αυτοεκτίμηση;
• δυσκολίες που εντοπίζονται στον τομέα των σχέσεων με τον δάσκαλο.
• δυσκολίες που προκαλούνται από αλλαγές στην οικογενειακή κατάσταση του παιδιού.

Και παρόλο που οι δάσκαλοι και οι γονείς προετοιμάζουν ειδικά το παιδί για την έναρξη της σχολικής ηλικίας, οι παραπάνω δυσκολίες μερικές φορές φτάνουν σε τέτοια σοβαρότητα που τίθεται το ερώτημα για την ανάγκη ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης και διόρθωσης.

Η εξέταση αποκαλύπτει:

• τρέχον επίπεδο ανάπτυξης·
• εδραιώνονται οι πιθανές ικανότητες του παιδιού·
• αλληλεξάρτηση των διαδικασιών που διασφαλίζουν τη γνωστική δραστηριότητα και επηρεάζουν τη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα και την προσωπικότητα.
• ενδιαφέροντα και ανάγκες του παιδιού·
• την επάρκεια των ισχυρισμών του, την αυτοεκτίμηση.
• Κριτικότητα προς τον εαυτό και τους άλλους.
• σχηματισμός επικοινωνιακών λειτουργιών.

Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι, μαζί με τις συγκεκριμένες μεθόδους εξέτασης που είναι διαθέσιμες στο οπλοστάσιο ενός ψυχολόγου και ελαττωματολόγου, υπάρχουν και γενικές μέθοδοι ψυχολογικής και παιδαγωγικής εξέτασης:

• μελέτη τεκμηρίωσης·
• μελέτη της εργασίας των παιδιών (σχέδια, σημειωματάρια κ.λπ.)
• συνομιλία με το παιδί και τους γονείς.
• παρατήρηση του παιδιού στη διαδικασία των δραστηριοτήτων του.
• πειραματικές τεχνικές.

Κατά κανόνα, ο λόγος για τη διεξαγωγή ψυχολογικών και παιδαγωγικών διαγνωστικών είναι η κακή ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού ή οι αποκλίσεις στην
η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. Ο ειδικός θα πρέπει να ανακαλύψει την αιτία της ακαδημαϊκής αποτυχίας του παιδιού. Η υποεπίδοση μπορεί να είναι αποτέλεσμα τόσο της νοητικής καθυστέρησης όσο και της απροετοίμησης για τη σχολική μάθηση.

Μπορεί επίσης να προκληθεί από διαταραχές στη λειτουργία των αναλυτών, κακή σωματική υγεία του παιδιού. Εάν, υπό αυτές τις συνθήκες, ο φόρτος εργασίας στην οικογένεια δεν τηρείται ή οι απαιτήσεις των δασκάλων είναι υπερβολικές, τότε η συνέπεια μπορεί να είναι όχι μόνο ακαδημαϊκή αποτυχία, αλλά και καταστροφές συμπεριφοράς.

Λόγοι αποτυχίας:

• η απροετοιμασία των παιδιών για το σχολείο,
• έλλειψη σχηματισμού νοητικών διεργασιών και δεξιοτήτων δραστηριότητας. Τα παιδιά δεν έχουν συνηθίσει να υπακούουν στις απαιτήσεις, δεν ξέρουν πώς να ολοκληρώσουν μια εργασία ή να είναι προσεκτικά όταν ολοκληρώνουν μια εργασία. Ιδιαίτερα σοβαρές συνέπειες παρατηρούνται σε περιπτώσεις όπου εμφανίζεται κοινωνικό και παιδαγωγικό μειονέκτημα κατά τους πρώτους μήνες και τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού.
• ασθενική κατάσταση ενός παιδιού που προκαλείται από μακροχρόνια ασθένεια, με αποτέλεσμα το παιδί να κουράζεται γρήγορα, να εξασθενεί η μνήμη και η προσοχή του και να διαταράσσεται η συμπεριφορά του. Όμως όλες αυτές οι εκδηλώσεις δεν είναι επίμονες και δεν βασίζονται σε οργανικές διαταραχές.

Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, η υπέρβαση της ακαδημαϊκής αποτυχίας προϋποθέτει τη δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών διαβίωσης, πρώτα απ' όλα, ένα προστατευτικό παιδαγωγικό καθεστώς.

Τα πιο δύσκολα στη διάγνωση είναι τα παιδιά με νοητική υστέρηση (MDD), τα οποία επίσης αποδεικνύονται ανεπιτυχή ήδη από τα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης.

Κατά τη μελέτη των νοητικών διαδικασιών και των ευκαιριών μάθησης για παιδιά με νοητική υστέρηση, μια σειρά από συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά στη γνωστική, προσωπική, συναισθηματική-βουλητική σφαίρα και συμπεριφορά τους:

• αυξημένη εξάντληση (και ως αποτέλεσμα - χαμηλή απόδοση).
• ανωριμότητα συναισθημάτων, αδυναμία θέλησης.
• ψυχοπαθητική συμπεριφορά?
• περιορισμένη παροχή γενικών πληροφοριών και ιδεών·
• φτωχό λεξιλόγιο, δυσκολίες στην ανάλυση ήχου.
• έλλειψη ανάπτυξης πνευματικών δεξιοτήτων.
• η δραστηριότητα παιχνιδιού δεν έχει διαμορφωθεί πλήρως.
• η αντίληψη χαρακτηρίζεται από βραδύτητα.
• στη σκέψη αποκαλύπτεται ανεπάρκεια λεκτικών και λογικών πράξεων.

Όταν μια εργασία παρουσιάζεται με οπτικά αποτελεσματικό τρόπο, η ποιότητα της υλοποίησής της βελτιώνεται σημαντικά. Για να αξιολογήσετε το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης κατά τη διάρκεια μιας ψυχολογικής και παιδαγωγικής εξέτασης, είναι σημαντικό να συγκρίνετε τα αποτελέσματα της εργασίας του παιδιού με λεκτικό και οπτικό υλικό.

Παιδιά με προβλήματα όρασης και ακοής βρίσκονται αβοήθητα σε απλές καταστάσεις και δίνουν την εντύπωση ότι είναι διανοητικά καθυστερημένα. Αλλά αν προσφέρετε σε ένα άτομο με προβλήματα ακοής μια εργασία λογικής φύσης που δεν απαιτεί τέλεια ακοή από αυτόν (ταξινόμηση, διάταξη εικόνων λαμβάνοντας υπόψη τις σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος κ.λπ.), και στο άτομο με προβλήματα όρασης προσφέρεται το αντίστοιχο προφορικές εργασίες και στη συνέχεια τις ολοκληρώνουν.

Επιπλέον, είναι πολύ σημαντικός ο διαχωρισμός των φυσιολογικών παιδιών με διαταραχές λόγου από τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, για τα οποία οι διαταραχές λόγου είναι ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα.

Μια σοβαρή συνέπεια αυτών των προβλημάτων που δεν επιλύθηκαν έγκαιρα είναι η σχολική κακή προσαρμογή. Το πρώτο στάδιο της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας είναι η διάγνωση.

Πρόγραμμα εξέτασης παιδιώνΣε όλες τις περιπτώσεις, δομείται με βάση τις υπάρχουσες ταξινομήσεις των μαθητών με χαμηλό επίδοση και λαμβάνοντας υπόψη υποθέσεις σχετικά με τα αίτια της ψυχογενούς σχολικής δυσπροσαρμογής.

Περιλαμβάνει τα εξής.

1) Ελέγχεται αν διαταράσσονται οι γνωστικές διεργασίες (μπλοκ διαγνωστικών τεχνικών για λεκτική και μη λεκτική νοημοσύνη, μνήμη, προσοχή, επίπεδο ανάπτυξης λόγου, κινητικές δεξιότητες). Μπορούν να χρησιμοποιηθούν μέθοδοι διάγνωσης της νοημοσύνης από τους Talyzina, Amthauer, Wechsler και διάφορες μέθοδοι για τη διάγνωση των γνωστικών ικανοτήτων.

2) Ελέγχεται η μαθησιακή ικανότητα του παιδιού, η ωριμότητα των στοιχείων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, το εσωτερικό σχέδιο δράσης και η εκούσια ρύθμιση της συμπεριφοράς. Διάφορες τεχνικές χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης της αντίληψης, της φαντασίας, της μνήμης, της σκέψης και της προσοχής.

Αποσαφηνίζεται η σχέση μεταξύ του επιπέδου θεωρητικής γενίκευσης και των πρακτικών ενεργειών, του βαθμού ανεξαρτησίας και της ευαισθησίας για βοήθεια από ενήλικες.

Η μελέτη των πνευματικών ικανοτήτων ενός μαθητή επιτρέπει σε κάποιον να αποκαλύψει τις τρέχουσες και τις πιθανές δυνατότητές του, να εφαρμόσει
ψυχοδιορθωτική εργασία.

3) Αναλύονται τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών κινήτρων του παιδιού, το επίπεδο των φιλοδοξιών και των ενδιαφερόντων του.

Είναι μεταχειρισμένα έμμεσες μέθοδοι για τη διάγνωση των κινήτρων μάθησηςΕΓΩ:

• μέθοδος παρατήρησης,
• ελεύθερη συνομιλία με τον μαθητή,
• συνομιλία με γονείς,
• δασκάλους.

Άμεσες μέθοδοι:

• συνομιλία-συνέντευξη,
• Μεθοδολογία «Lesson of Lessons»,
• «Κλίμακα εμπνεύσεων»
• δοκίμιο με θέμα «Η ζωή μου στο σχολείο».

Προβολικές τεχνικές:

• εικονογραφικός,
• καταρτίζοντας πρόγραμμα για την εβδομάδα (S. Ya. Rubinstein),
• Η τεχνική του Matyukhina, το τεστ της χρωματικής σχέσης του Etkind.

Για να μελετήσετε την αυτοεκτίμηση ενός μικρού μαθητή, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε την τεχνική «Three Assessments» του A. I. Lipkina.

4) Ελέγχονται οι μαθησιακές δεξιότητες του παιδιού, εξετάζονται τα τετράδιά του, γίνονται τεστ για ανάγνωση, γραφή και επίλυση προβλημάτων.

5) Η συναισθηματική συνιστώσα της ακαδημαϊκής αποτυχίας αποκαλύπτεται:

• Πώς νιώθει ένα παιδί για τους κακούς βαθμούς;
• τι είδους ανατροφοδότηση λαμβάνει από ενήλικες;
• ποιους τρόπους έχει ένα παιδί για να αντισταθμίσει τις εκπαιδευτικές αποτυχίες;
• Εάν είναι δυνατόν, αποκαθίσταται ολόκληρο το σύστημα των διαπροσωπικών σχέσεων του παιδιού.

6) Αποκαλύπτονται τυπικοί τύποι γονικής βοήθειας προς το παιδί σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες:

• ποιος δουλεύει μαζί του, πόσο, τι τεχνικές χρησιμοποιεί?
• αναλύεται το ύφος της οικογενειακής εκπαίδευσης γενικότερα και ο ρόλος του δεύτερου γονέα.

7) Μελετάται το ιστορικό του ατόμου που ζητείται:

• συλλέγεται ένα λεπτομερές ιατρικό ιστορικό, περιπτώσεις επικοινωνίας με γιατρό, διάγνωση, πόσο καιρό και τι αντιμετωπίστηκε.
• Αποδεικνύεται σε τι αποδίδουν οι ίδιοι οι γονείς την κακή απόδοση του παιδιού τους.

Η διαγνωστική εργασία στο σχολείο επιδιώκει την επίλυση των ακόλουθων εργασιών:

• σχεδιάζοντας ένα κοινωνικο-ψυχολογικό πορτρέτο ενός μαθητή.
• τον εντοπισμό τρόπων και μορφών παροχής βοήθειας σε παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση, την επικοινωνία και την ψυχική ευεξία·
• επιλογή μέσων και μορφών ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για μαθητές σχολείου σύμφωνα με τα εγγενή χαρακτηριστικά μάθησης και επικοινωνίας τους.

Διακρίνονται οι ακόλουθες μορφές οργάνωσης της διαγνωστικής εργασίας:

1. Ολοκληρωμένη ψυχολογική και παιδαγωγική εξέταση όλων των μαθητών ενός συγκεκριμένου παραλλήλου - της λεγόμενης μετωπικής
εξέταση. Αυτή η φόρμα αντιπροσωπεύει μια πρωτογενή διάγνωση, τα αποτελέσματα της οποίας καθιστούν δυνατό τον προσδιορισμό της «ευημερούσας» και
«Μειονεκτούντα» παιδιά σε σχέση με τα μετρούμενα χαρακτηριστικά.

Ένα παράδειγμα τέτοιας έρευνας σε ένα δημοτικό σχολείο είναι η μελέτη της ετοιμότητας των μελλοντικών μαθητών της πρώτης τάξης να σπουδάσουν στο σχολείο,
παρακολούθηση της δυναμικής της προσαρμογής των μαθητών της πρώτης τάξης στο σχολείο κ.λπ.

2. Σε βάθος εξέταση - χρησιμοποιείται στη μελέτη περίπλοκων περιπτώσεων και περιλαμβάνει τη χρήση μεμονωμένων κλινικών διαδικασιών. Αυτή η μορφή εργασίας πραγματοποιείται με βάση τα αποτελέσματα της αρχικής διάγνωσης ή, κατά κανόνα, αποτελεί υποχρεωτικό στοιχείο της παροχής συμβουλών στους δασκάλους και τους γονείς σχετικά με τις πραγματικές δυσκολίες του παιδιού στην επικοινωνία, τη μάθηση κ.λπ.

Μια εις βάθος εξέταση είναι ατομικής φύσης, χρησιμοποιώντας πιο σύνθετες τεχνικές με προκαταρκτικές υποθέσεις σχετικά με τις πιθανές αιτίες των δυσκολιών που έχουν εντοπιστεί (ή δηλωθεί), με αιτιολόγηση για την επιλογή στρατηγικής και μεθόδων
εξετάσεις.

3. Επιχειρησιακή έρευνα - χρησιμοποιείται όταν είναι απαραίτητο να ληφθούν επειγόντως πληροφορίες με τη χρήση ρητών μεθόδων, ερωτηματολογίων, συνομιλιών που στοχεύουν στη μελέτη της κοινής γνώμης.

Οι κύριες παράμετροι της διαγνωστικής εργασίας περιλαμβάνουν τη μελέτη της προσωπικότητας του μαθητή, τις γνωστικές νοητικές διεργασίες, τα συναισθηματικά και βουλητικά χαρακτηριστικά, τις διαπροσωπικές σχέσεις στην τάξη και τις σχολικές ομάδες.

3. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών εφήβων.

Η ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα των εφήβων με αναπτυξιακές διαταραχές βασίζεται στις ίδιες αρχές με τη μελέτη των μικρότερων παιδιών.

Ταυτόχρονα, η ίδια η ερευνητική διαδικασία και η επιλογή συγκεκριμένων διαγνωστικών τεχνικών έχουν μια σειρά από χαρακτηριστικά:

1. Είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά της εφηβείας - η τάση προς την ανεξαρτησία, η αίσθηση του εαυτού.
2. Οι έφηβοι μπορεί επίσης να έχουν έντονες συναισθηματικές εκρήξεις και αρνητισμό, ειδικά αν αποτυγχάνουν να έρθουν σε επαφή, επομένως τέτοια παιδιά χρειάζονται μια προσεκτική, μη αναγκαστική προσέγγιση. Η ήρεμη, με σεβασμό στάση απέναντι σε έναν έφηβο είναι ένας σημαντικός παράγοντας για τη διασφάλιση της συνεργασίας του κατά τη διάρκεια της μελέτης.
3. Κατά τη μελέτη των εφήβων, το οπλοστάσιο των διαγνωστικών τεχνικών διευρύνεται σημαντικά, καθώς κατά την περίοδο της σχολικής εκπαίδευσης τα παιδιά έχουν προχωρήσει πολύ στην ανάπτυξή τους. Εδώ χρησιμοποιούνται κλασικές πειραματικές ψυχολογικές τεχνικές και στο σύνολό τους. Γίνεται δυνατή η χρήση αρκετά σύνθετων μεθόδων για τη μελέτη της προσωπικότητας και των διαπροσωπικών σχέσεων - ερωτηματολόγια, προβολικά τεστ.
4. Προσεκτική επιλογή μεθόδων έρευνας λαμβάνοντας υπόψη την ομιλία και τα πνευματικά χαρακτηριστικά του παιδιού. Οι δυνατότητες χρήσης πολλών τεχνικών παραμένουν περιορισμένες. Η χρήση ερωτηματολογίων όπως το παθοχαρακτηριστικό διαγνωστικό ερωτηματολόγιο για εφήβους Lichko (ΠΟΠ), τα ερωτηματολόγια των Cattell, Eysenck κ.λπ., είναι δυνατή μόνο εάν υπάρχει εμπιστοσύνη στην προσβασιμότητά τους για κατανόηση.

Έτσι, η ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα ενός εφήβου με αναπτυξιακές διαταραχές θα πρέπει να οικοδομηθεί λαμβάνοντας υπόψη τόσο τα ειδικά χαρακτηριστικά της εφηβείας όσο και τη φύση των αναπτυξιακών διαταραχών.

Βιβλιογραφία:

1. Kalyagin V. A., Ovchinnikova T. S. Εγκυκλοπαίδεια μεθόδων ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης ατόμων με διαταραχές λόγου: Εργαστήριο. – Αγία Πετρούπολη: KARO, 2008.
2. Μέθοδοι για την εξέταση της ομιλίας των παιδιών: Εγχειρίδιο για τη διάγνωση των διαταραχών του λόγου / Γενική επιμέλεια. G.V. Τσίρκινα. – 4η έκδ., πρόσθ. – Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2010.
3. Μέθοδοι για την εξέταση του προφορικού και γραπτού λόγου παιδιών με παθολογία του λόγου: μεθοδολογικό εγχειρίδιο για μαθητές, εκπαιδευτικό. ανάλογα με το ελάττωμα ειδικός. / Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας, Murm. κατάσταση ανθρωπιστής Πανεπιστήμιο; αυτόματη συμπλήρωση. L. S. Vakulenko, O. A. Onopa. - Murmansk: MSGU, 2011. - 92 σελ.
4. Ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση της ανάπτυξης των ατόμων με αναπηρία: ένα εγχειρίδιο για μαθητές. ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης καθ. εκπαίδευση, κατάρτιση προς την κατεύθυνση έτοιμος «Ειδική αγωγή» / Basilova T. A., Bogdanova T. G.; επεξεργάστηκε από I. Yu Levchenko, S. D. Zabramnoy. — 6η έκδ., αναθεωρημένη. και επιπλέον - Μ.: Ακαδημία, 2011. - 333 σελ.

Ivanova G.I.,
δάσκαλος λογοθεραπευτής

Πρόσφατα, στο σύστημα προσχολικής εκπαίδευσης της Ρωσικής Ομοσπονδίας, η πρακτική της διεξαγωγής ψυχολογικών και παιδαγωγικών διαγνωστικών, συμπεριλαμβανομένων των δοκιμών, των παιδιών προσχολικής ηλικίας έχει γίνει όλο και πιο διαδεδομένη. Η χρήση των διαγνωστικών από μόνη της είναι μια θετική πτυχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η διαγνωστική είναι μια δραστηριότητα που στοχεύει στη διάγνωση (διάγνωση - αναγνώριση, Ελληνικά).
Η παιδική ηλικία είναι ένα στάδιο ανάπτυξης του παιδιού που αντιστοιχεί στην περίοδο σπουδών στο δημοτικό σχολείο. Τα χρονολογικά όρια αυτής της εποχής ποικίλλουν σε διαφορετικές χώρες και σε διαφορετικές ιστορικές συνθήκες. Αυτά τα όρια μπορούν να οριστούν υπό όρους στο εύρος από 6-7 έως 10-11 χρόνια, η αποσαφήνιση εξαρτάται από τους επίσημα αποδεκτούς όρους της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η εισαγωγή ενός παιδιού στο σχολείο θέτει μια σειρά από καθήκοντα για το ίδρυμα κατά την περίοδο εργασίας με μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: · να προσδιορίσει το επίπεδο της ετοιμότητάς του για σχολική εκπαίδευση και τα ατομικά χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων του, την επικοινωνία, τη συμπεριφορά, τις ψυχικές διεργασίες που θα πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά την εκπαίδευση· · εάν είναι δυνατόν, αντιστάθμιση πιθανών ελλείψεων και αύξηση της σχολικής ετοιμότητας, αποτρέποντας έτσι τη σχολική κακή προσαρμογή. · σχεδιάστε τη στρατηγική και τις τακτικές διδασκαλίας του μελλοντικού μαθητή, λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές του δυνατότητες.

Η επίλυση αυτών των προβλημάτων απαιτεί μια βαθιά μελέτη των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των σύγχρονων μαθητών που έρχονται στο σχολείο με διαφορετικές «αποσκευές», που αντιπροσωπεύουν το σύνολο των ψυχολογικών νέων σχηματισμών του προηγούμενου ηλικιακού σταδίου - προσχολικής παιδικής ηλικίας. Κάθε ηλικιακό στάδιο χαρακτηρίζεται από μια ιδιαίτερη θέση του παιδιού στο σύστημα σχέσεων που είναι αποδεκτό σε μια δεδομένη κοινωνία. Σύμφωνα με αυτό, η ζωή των παιδιών διαφορετικών ηλικιών είναι γεμάτη με συγκεκριμένο περιεχόμενο: ειδικές σχέσεις με τους ανθρώπους γύρω τους και ειδικές δραστηριότητες που οδηγούν σε ένα δεδομένο στάδιο ανάπτυξης. Θα ήθελα να σημειώσω ότι ο Λ.Σ. Ο Vygotsky προσδιόρισε τους ακόλουθους τύπους ηγετικών δραστηριοτήτων: ·

βρέφη – άμεση συναισθηματική επικοινωνία. ·

πρώιμη παιδική ηλικία – χειριστικές δραστηριότητες. ·

παιδιά προσχολικής ηλικίας - δραστηριότητες παιχνιδιού. ·

νεότεροι μαθητές - εκπαιδευτικές δραστηριότητες. ·

έφηβοι – κοινωνικά αναγνωρισμένες και κοινωνικά εγκεκριμένες δραστηριότητες. ·

μαθητές γυμνασίου – εκπαιδευτικές και επαγγελματικές δραστηριότητες.

Η είσοδος στο σχολείο αλλάζει ριζικά τη φύση της ζωής ενός παιδιού.

Από τις πρώτες μέρες του σχολείου, προκύπτει η κύρια αντίφαση - μεταξύ των συνεχώς αυξανόμενων απαιτήσεων που τίθενται στην προσωπικότητα του παιδιού, της προσοχής, της μνήμης, της σκέψης, της ομιλίας και του τρέχοντος επιπέδου ανάπτυξής του. Αυτή η αντίφαση είναι η κινητήρια δύναμη της ανάπτυξης σε έναν μαθητή δημοτικού. Καθώς οι απαιτήσεις αυξάνονται, το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης ανεβαίνει στο επίπεδό τους. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι ένα ποιοτικά μοναδικό στάδιο ανάπτυξης του παιδιού. Η ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών και προσωπικότητας στο σύνολό της συμβαίνει στο πλαίσιο της ηγετικής δραστηριότητας σε αυτό το στάδιο (εκπαιδευτική - σύμφωνα με την περιοδικότητα του D.B. Elkonin), αντικαθιστώντας με αυτή την ιδιότητα τη δραστηριότητα παιχνιδιού, η οποία έδρασε ως η κορυφαία στην προσχολική ηλικία ηλικία. Η ένταξη ενός παιδιού σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες σηματοδοτεί την αρχή μιας αναδιάρθρωσης όλων των νοητικών διεργασιών και λειτουργιών. Φυσικά, οι νεότεροι μαθητές δεν αναπτύσσουν αμέσως τη σωστή στάση απέναντι στη μάθηση. Δεν καταλαβαίνουν ακόμη γιατί πρέπει να μελετήσουν. Σύντομα όμως αποδεικνύεται ότι η μάθηση είναι εργασία που απαιτεί εκούσιες προσπάθειες, κινητοποίηση της προσοχής, πνευματική δραστηριότητα και αυτοσυγκράτηση. Αν το παιδί δεν το έχει συνηθίσει, τότε απογοητεύεται και έχει αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση. Για να μην συμβεί αυτό, ο δάσκαλος πρέπει να ενσταλάξει στο παιδί την ιδέα ότι η μάθηση δεν είναι διακοπές, δεν είναι παιχνίδι, αλλά σοβαρή, έντονη δουλειά, αλλά πολύ ενδιαφέρουσα, καθώς θα σας επιτρέψει να μάθετε πολλά νέα, διασκεδαστικά, σημαντικά, απαραίτητα. Είναι σημαντικό η ίδια η οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου να ενισχύει τα λόγια του δασκάλου. Αρχικά, αναπτύσσει ενδιαφέρον για την ίδια τη διαδικασία της μαθησιακής δραστηριότητας χωρίς να συνειδητοποιεί τη σημασία της. Μόνο αφού προκύψει ενδιαφέρον για τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής εργασίας κάποιου, διαμορφώνεται ενδιαφέρον για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και για την απόκτηση γνώσης. Αυτό το θεμέλιο είναι γόνιμο έδαφος για τη διαμόρφωση σε έναν μαθητή πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κινήτρων για μάθηση υψηλής κοινωνικής τάξης, που συνδέονται με μια πραγματικά υπεύθυνη στάση απέναντι στις ακαδημαϊκές δραστηριότητες.

Ο σχηματισμός ενδιαφέροντος για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και η απόκτηση γνώσεων συνδέεται με τους μαθητές που βιώνουν ένα αίσθημα ικανοποίησης από τα επιτεύγματά τους. Και αυτό το συναίσθημα ενισχύεται από την επιδοκιμασία και τον έπαινο του δασκάλου, που τονίζει κάθε, έστω και την παραμικρή επιτυχία, την παραμικρή πρόοδο προς τα εμπρός. Οι μικρότεροι μαθητές βιώνουν ένα αίσθημα υπερηφάνειας και μια ιδιαίτερη ανάταση όταν ο δάσκαλος τους επαινεί. Η μεγάλη εκπαιδευτική επίδραση του δασκάλου στους νεότερους οφείλεται στο ότι ο δάσκαλος, από την αρχή της παραμονής των παιδιών στο σχολείο, γίνεται αδιαμφισβήτητη αυθεντία για αυτά.

Η εξουσία του δασκάλου είναι η πιο σημαντική προϋπόθεση για τη διδασκαλία και την εκπαίδευση στις δημοτικές τάξεις. Εμφανίζεται η λειτουργική βελτίωση του εγκεφάλου - αναπτύσσεται η αναλυτική και συστηματική λειτουργία του φλοιού. Η αναλογία των διεργασιών διέγερσης και αναστολής αλλάζει σταδιακά: η διαδικασία της αναστολής γίνεται όλο και πιο ισχυρή, αν και η διαδικασία διέγερσης εξακολουθεί να κυριαρχεί, και οι νεότεροι μαθητές είναι ιδιαίτερα διεγερτικοί και παρορμητικοί. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο δημοτικό σχολείο διεγείρουν, πρώτα απ 'όλα, την ανάπτυξη νοητικών διαδικασιών άμεσης γνώσης του περιβάλλοντος κόσμου - αισθήσεις και αντιλήψεις.

Οι νεότεροι μαθητές διακρίνονται από την οξύτητα και τη φρεσκάδα της αντίληψής τους, ένα είδος στοχαστικής περιέργειας. Το πιο χαρακτηριστικό γνώρισμα της αντίληψης αυτών των μαθητών είναι η χαμηλή της διαφοροποίηση, όπου κάνουν ανακρίβειες και λάθη στη διαφοροποίηση όταν αντιλαμβάνονται παρόμοια αντικείμενα. Το επόμενο χαρακτηριστικό της αντίληψης των μαθητών στην αρχή της δημοτικής ηλικίας είναι η στενή σύνδεσή της με τις πράξεις του μαθητή. Η αντίληψη σε αυτό το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης συνδέεται με τις πρακτικές δραστηριότητες του παιδιού. Για να αντιληφθεί ένα παιδί ένα αντικείμενο σημαίνει να κάνει κάτι με αυτό, να αλλάξει κάτι σε αυτό, να κάνει κάποιες ενέργειες, να το πάρει, να το αγγίξει.

Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα των μαθητών είναι η έντονη συναισθηματικότητα της αντίληψης. Στη διαδικασία της μάθησης, λαμβάνει χώρα μια αναδιάρθρωση της αντίληψης, ανεβαίνει σε ένα υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης και παίρνει τον χαρακτήρα μιας σκόπιμης και ελεγχόμενης δραστηριότητας. Κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας η αντίληψη βαθαίνει, γίνεται πιο αναλυτική, διαφοροποιητική και παίρνει τον χαρακτήρα της οργανωμένης παρατήρησης. Ορισμένα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ηλικία είναι εγγενή στην προσοχή των μαθητών του δημοτικού σχολείου. Το κυριότερο είναι η αδυναμία της εθελοντικής προσοχής.

Οι δυνατότητες βουλητικής ρύθμισης της προσοχής και της διαχείρισής της στην αρχή της δημοτικής ηλικίας είναι περιορισμένες. Η εθελοντική προσοχή ενός μαθητή δημοτικού απαιτεί τα λεγόμενα στενά κίνητρα. Εάν οι μεγαλύτεροι μαθητές διατηρούν εθελοντική προσοχή ακόμη και με την παρουσία απομακρυσμένων κινήτρων (μπορούν να αναγκάσουν τον εαυτό τους να επικεντρωθεί σε μη ενδιαφέρουσα και δύσκολη εργασία για χάρη ενός αποτελέσματος που αναμένεται στο μέλλον), τότε ένας νεότερος μαθητής μπορεί συνήθως να αναγκάσει τον εαυτό του να εργαστεί συγκεντρωμένα μόνο με την παρουσία στενών κινήτρων (προοπτικές για απόκτηση εξαιρετικής βαθμολογίας, κερδίστε τον έπαινο του δασκάλου, κάνετε την καλύτερη δουλειά κ.λπ.)

Η ακούσια προσοχή αναπτύσσεται πολύ καλύτερα στην ηλικία του δημοτικού. Κάθε τι νέο, απροσδόκητο, φωτεινό, ενδιαφέρον τραβάει φυσικά την προσοχή των μαθητών, χωρίς καμία προσπάθεια εκ μέρους τους. Τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της μνήμης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου αναπτύσσονται υπό την επίδραση της μάθησης. Ο ρόλος και το ειδικό βάρος της λεκτικής-λογικής, σημασιολογικής απομνημόνευσης αυξάνεται και αναπτύσσεται η ικανότητα συνειδητής διαχείρισης της μνήμης και ρύθμισης των εκδηλώσεών της. Λόγω της σχετικής με την ηλικία επικράτησης της δραστηριότητας του πρώτου συστήματος σηματοδότησης, η οπτικοεικονική μνήμη είναι πιο ανεπτυγμένη σε νεότερους μαθητές από ότι η λεκτική-λογική μνήμη. Θυμούνται καλύτερα, πιο γρήγορα και διατηρούν πιο σταθερά στη μνήμη τους συγκεκριμένες πληροφορίες, γεγονότα, πρόσωπα, αντικείμενα, γεγονότα παρά ορισμούς, περιγραφές, εξηγήσεις.

Οι νεότεροι μαθητές είναι επιρρεπείς στη μηχανική απομνημόνευση χωρίς να έχουν επίγνωση των σημασιολογικών συνδέσεων μέσα στο απομνημονευμένο υλικό. Η κύρια τάση στην ανάπτυξη της φαντασίας στην ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι η βελτίωση της αναδημιουργίας της φαντασίας. Συνδέεται με την αναπαράσταση αυτού που αντιλαμβανόταν προηγουμένως ή με τη δημιουργία εικόνων σύμφωνα με μια δεδομένη περιγραφή, διάγραμμα, σχέδιο κ.λπ. Η αναδημιουργία της φαντασίας βελτιώνεται λόγω μιας ολοένα και πιο σωστής και ολοκληρωμένης αντανάκλασης της πραγματικότητας. Αναπτύσσεται επίσης η δημιουργική φαντασία ως η δημιουργία νέων εικόνων, που σχετίζονται με τη μεταμόρφωση, την επεξεργασία των εντυπώσεων της προηγούμενης εμπειρίας, που τις συνδυάζουν σε νέους συνδυασμούς. Υπό την επίδραση της μάθησης, συμβαίνει μια σταδιακή μετάβαση από τη γνώση της εξωτερικής πλευράς των φαινομένων στη γνώση της ουσίας τους. Η σκέψη αρχίζει να αντικατοπτρίζει τις βασικές ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των φαινομένων, γεγονός που καθιστά δυνατή την πραγματοποίηση των πρώτων γενικεύσεων, των πρώτων συμπερασμάτων, την εξαγωγή των πρώτων αναλογιών και την κατασκευή στοιχειωδών συμπερασμάτων. Σε αυτή τη βάση, το παιδί αρχίζει σταδιακά να διαμορφώνει στοιχειώδεις επιστημονικές έννοιες.

Η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα στην αρχή της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι ακόμα πολύ στοιχειώδης, είναι κυρίως στο στάδιο της οπτικής και αποτελεσματικής ανάλυσης, με βάση την άμεση αντίληψη των αντικειμένων. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι η ηλικία της αρκετά αισθητής διαμόρφωσης προσωπικότητας. Χαρακτηρίζεται από νέες σχέσεις με ενήλικες και συνομηλίκους, ένταξη σε ένα ολόκληρο σύστημα ομάδων, ένταξη σε ένα νέο είδος δραστηριότητας - διδασκαλία, που θέτει μια σειρά από σοβαρές απαιτήσεις από τον μαθητή. Όλα αυτά έχουν καθοριστικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση και εδραίωση ενός νέου συστήματος σχέσεων με τους ανθρώπους, την ομάδα, τη μάθηση και τις σχετικές αρμοδιότητες, διαμορφώνουν χαρακτήρα, θέληση, διευρύνουν το φάσμα των ενδιαφερόντων και αναπτύσσουν ικανότητες.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου τίθενται τα θεμέλια της ηθικής συμπεριφοράς, μαθαίνονται ηθικοί κανόνες και κανόνες συμπεριφοράς και αρχίζει να διαμορφώνεται ο κοινωνικός προσανατολισμός του ατόμου. Ο χαρακτήρας των μικρότερων μαθητών διαφέρει κατά κάποιο τρόπο. Πρώτα απ 'όλα, είναι παρορμητικοί - τείνουν να ενεργούν αμέσως υπό την επίδραση άμεσων παρορμήσεων, προτροπών, χωρίς να σκέφτονται ή να ζυγίζουν όλες τις περιστάσεις, για τυχαίους λόγους. Ο λόγος είναι η ανάγκη για ενεργή εξωτερική απελευθέρωση λόγω της αδυναμίας της βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς που σχετίζεται με την ηλικία. Ένα χαρακτηριστικό που σχετίζεται με την ηλικία είναι επίσης η γενική έλλειψη θέλησης: ένας μικρός σχολικός μαθητής δεν έχει ακόμη μεγάλη εμπειρία σε μακροχρόνιο αγώνα για έναν επιδιωκόμενο στόχο, ξεπερνώντας δυσκολίες και εμπόδια. Μπορεί να τα παρατήσει αν αποτύχει, να χάσει την πίστη του στις δυνάμεις και τις αδυναμίες του. Συχνά παρατηρείται ιδιότροπο και πείσμα. Ο συνήθης λόγος για αυτούς είναι οι ελλείψεις στην οικογενειακή ανατροφή. Το παιδί ήταν συνηθισμένο στο γεγονός ότι όλες οι επιθυμίες και οι απαιτήσεις του ικανοποιούνταν, δεν έβλεπε άρνηση σε τίποτα. Η ιδιότροπη και το πείσμα είναι μια ιδιόμορφη μορφή διαμαρτυρίας του παιδιού ενάντια στις αυστηρές απαιτήσεις που του κάνει το σχολείο, ενάντια στην ανάγκη να θυσιάσει αυτό που θέλει για χάρη αυτού που χρειάζεται. Οι μικρότεροι μαθητές είναι πολύ συναισθηματικοί.

Η συναισθηματικότητα αντανακλάται, πρώτον, στο γεγονός ότι η ψυχική τους δραστηριότητα συνήθως χρωματίζεται από συναισθήματα. Όλα όσα παρατηρούν, σκέφτονται και κάνουν τα παιδιά προκαλούν σε αυτά μια συναισθηματικά φορτισμένη στάση. Δεύτερον, οι νεότεροι μαθητές δεν ξέρουν πώς να συγκρατήσουν τα συναισθήματά τους ή να ελέγξουν την εξωτερική τους εκδήλωση, είναι πολύ αυθόρμητοι και ειλικρινείς στην έκφραση χαράς. Θλίψη, θλίψη, φόβος, ευχαρίστηση ή δυσαρέσκεια. Τρίτον, η συναισθηματικότητα εκφράζεται στη μεγάλη συναισθηματική τους αστάθεια, τις συχνές εναλλαγές της διάθεσης, την τάση να επηρεάζουν, τις βραχυπρόθεσμες και βίαιες εκδηλώσεις χαράς, θλίψης, θυμού, φόβου. Με τα χρόνια, η ικανότητα του ατόμου να ρυθμίζει τα συναισθήματά του και να περιορίζει τις ανεπιθύμητες εκδηλώσεις του αναπτύσσεται όλο και περισσότερο.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου παρέχει μεγάλες ευκαιρίες για την ανάπτυξη συλλογικών σχέσεων. Κατά τη διάρκεια αρκετών ετών, με την κατάλληλη ανατροφή, ένας μικρός σχολικός μαθητής συσσωρεύει την εμπειρία της συλλογικής δραστηριότητας που είναι σημαντική για την περαιτέρω εξέλιξή του - δραστηριότητα στην ομάδα και για την ομάδα. Η συμμετοχή των παιδιών σε δημόσιες, συλλογικές υποθέσεις βοηθά στην ενίσχυση της συλλογικότητας. Εδώ είναι που το παιδί αποκτά την κύρια εμπειρία της συλλογικής κοινωνικής δραστηριότητας.

Η μελέτη των κειμένων που περιλαμβάνονται στο εγχειρίδιο θα επιτρέψει στον αναγνώστη να εμβαθύνει και να επεκτείνει την κατανόησή του σχετικά με τους ψυχοφυσιολογικούς και ψυχολογικούς μηχανισμούς της μη φυσιολογικής και αποκλίνουσας νοητικής ανάπτυξης των παιδιών, να κατανοήσει τα πρότυπα συστημογένεσης των νοητικών λειτουργιών και να ρίξει μια νέα ματιά στα χαρακτηριστικά του την ανατροφή και την εκπαίδευσή τους.

V. M. Astapov, Yu V. Mikadze

Ενότητα Ι. ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΚΑΙ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Κύρια θέματα και έννοιες της ενότητας

– Περί διαγνωστικών μεθόδων ψυχολογικής έρευνας μαθητών

– Τρέχουσα κατάσταση της ψυχολογικής διαγνωστικής στη δυσλειτουργία

– Διαγνωστική κάρτα

– Αρχές αξιολόγησης της νοητικής ανάπτυξης

– Νευροψυχολογική αξιολόγηση του σχηματισμού μνήμης σε φυσιολογικές συνθήκες και σε παιδιά σε κίνδυνο

Leontiev A. I., Luria A. R., Smirnov A. A.
ΠΕΡΙ ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΜΑΘΗΤΩΝ

Η καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας και της επανάληψης είναι ένα από τα σημαντικότερα εθνικά προβλήματα της παιδαγωγικής επιστήμης. Η λεπτομερής ανάλυσή του και η αναζήτηση των επιστημονικών θεμελίων για την υπέρβαση της ακαδημαϊκής αποτυχίας αποτελούν ένα από τα πιο επιτακτικά καθήκοντα της παιδαγωγικής έρευνας.

Είναι γνωστό ότι η αποτυχία βασίζεται σε τουλάχιστον δύο ομάδες τελείως διαφορετικών λόγων. Η πρώτη ομάδα αποτελείται από ελλείψεις σε προγράμματα και μεθόδους διδασκαλίας, υπερφόρτωση των μαθητών με συντριπτική ποσότητα γνώσεων και ελλιπείς μεθόδους διδασκαλίας. Η παιδαγωγική επιστήμη παλεύει με αυτούς τους λόγους, προσπαθώντας να εξασφαλίσει την αναθεώρηση των προγραμμάτων και την ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας σε επιστημονική βάση. Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από λόγους που σχετίζονται με τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, που εμποδίζουν ορισμένους από αυτούς να κατακτήσουν το πρόγραμμα σπουδών ενός μαζικού σχολείου, ακόμα κι αν ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τις πιο προηγμένες μεθόδους διδασκαλίας. Η ανάλυση των λόγων της ακαδημαϊκής αποτυχίας αυτής της ομάδας παιδιών είναι το αντικείμενο αυτού του άρθρου.

Οι δάσκαλοι γνωρίζουν καλά ότι ορισμένοι μαθητές (αποτελούμενοι από μια σχετικά μικρή ομάδα) κατακτούν το γενικό σχολικό πρόγραμμα σπουδών με μεγάλη δυσκολία και βρίσκονται «ανίκανοι» να μάθουν. Το καθήκον των δασκάλων είναι να εντοπίσουν αυτά τα παιδιά όσο το δυνατόν νωρίτερα, να επιλέξουν από αυτά εκείνα που έχουν πραγματικά κάποιου είδους ελαττώματα (διακρίνοντάς τα από τα παιδιά που βρίσκονται μεταξύ εκείνων που αποτυγχάνουν για άλλους, προσωρινούς λόγους) και να τα στείλουν σε διάφορους τύπους ειδικών σχολείων όπου θα μπορούσαν να λάβουν εκπαίδευση κατάλληλη για τις δυνατότητές τους.

Η επιλογή των παιδιών που δεν έχουν χρόνο λόγω των ατομικών τους χαρακτηριστικών όμως παρουσιάζει πολύ μεγάλες δυσκολίες. Οι δάσκαλοι που διδάσκουν καλά, αλλά δεν έχουν βαθιά γνώση της ψυχολογίας, κατά κανόνα δεν είναι σε θέση να εντοπίσουν μεταξύ των παιδιών με χαμηλές επιδόσεις εκείνους που δεν κατέχουν την ύλη του προγράμματος σπουδών του μαζικού σχολείου λόγω των χαρακτηριστικών της νοητικής τους ανάπτυξης. Μπορούν εύκολα να κάνουν λάθη μη διακρίνοντας με επαρκή αξιοπιστία παιδιά με νοητική καθυστέρηση ή με άλλα ελαττώματα στη νοητική ανάπτυξη από μαθητές που δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στο σχολικό πρόγραμμα για προσωρινούς λόγους που δεν σχετίζονται με τα μεμονωμένα τους ελαττώματα.

Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο, ως ένα από τα πιο επιτακτικά καθήκοντα της παιδαγωγικής επιστήμης, το έργο της ανάπτυξης και εφαρμογής ειδικών ψυχολογικών μεθόδων προβάλλεται για να εξασφαλιστεί η πιο πρώιμη και επιστημονικά τεκμηριωμένη επιλογή μαθητών που δεν μπορούν εύκολα να κατακτήσουν το πρόγραμμα σπουδών ενός μαζικού σχολείου και πρέπει να μεταφέρονται στα κατάλληλα ειδικά σχολεία. Αυτό το έργο είναι πολύ περίπλοκο και πρέπει να επιλυθεί από ειδικούς - ελαττωματολόγους, παιδοψυχίατρους, αλλά πρώτα απ 'όλα εμπίπτει στην αρμοδιότητα των ψυχολόγων. Η πολυπλοκότητά του οφείλεται στο γεγονός ότι οι μαθητές που δεν μπορούν να ολοκληρώσουν επιτυχώς το μαζικό σχολικό πρόγραμμα δεν είναι μια ομοιογενής μάζα, μπορεί να μην αντεπεξέλθουν στο μαζικό σχολικό πρόγραμμα για εντελώς διαφορετικούς λόγους. Επομένως, υπάρχει κάθε λόγος να πιστεύουμε ότι οι μαθητές που υστερούν δεν ανήκουν πάντα στους διανοητικά καθυστερημένους και το να βγάλουμε ένα διαφορετικό συμπέρασμα θα ήταν σοβαρό λάθος.

Η σύγχρονη ψυχολογία, μελετώντας προσεκτικά τα αίτια της σχολικής αποτυχίας, εντοπίζει τουλάχιστον πέντε εντελώς διαφορετικές ομάδες μαθητών που, για διάφορους λόγους, δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στο γενικό σχολικό πρόγραμμα. Το καθήκον που αντιμετωπίζει ο ψυχολόγος είναι να κάνει μια αρκετά ακριβή διάγνωση των λόγων που, σε κάθε δεδομένη περίπτωση, αποτελούν τη βάση της ακαδημαϊκής αποτυχίας. Αυτό το καθήκον είναι ακόμη πιο σημαντικό, δεδομένου ότι η μοίρα αυτών των διαφορετικών ομάδων παιδιών και οι τρόποι για να εξαλειφθούν οι λιγότερες επιδόσεις τους δεν είναι οι ίδιοι.

Ας σταθούμε σε μια σύντομη περιγραφή των λόγων που μπορεί να οδηγήσουν σε ακαδημαϊκή αποτυχία, και στις κύριες ομάδες παιδιών με χαμηλή επίδοση που είναι γνωστές σε εμάς.

Πρώτη ομάδαΤα παιδιά που έχουν χαμηλή επίδοση είναι φυσιολογικά, αλλά παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά. Ας φανταστούμε ότι για κάποιο λόγο (για παράδειγμα, μια μολυσματική ασθένεια στην οικογένεια), ένα παιδί δεν μπορούσε να πάει σχολείο για μεγάλο χρονικό διάστημα (4-6 εβδομάδες). Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι συνομήλικοί του έχουν προχωρήσει πολύ μπροστά και εάν, όταν επιστρέψει στο σχολείο, δεν λάβει την κατάλληλη βοήθεια με τη μορφή πρόσθετων ατομικών μαθημάτων, δεν θα μπορέσει να συμβαδίσει με την τάξη. Χωρίς τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που έχουν κατακτήσει οι συνομήλικοί του, θα είναι καταδικασμένος να υστερήσει περαιτέρω οι έννοιες και οι «διανοητικές του ενέργειες» δεν θα μπορέσουν να αναπτυχθούν με τον σωστό τρόπο. Φυσικά, μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, αυτό το παιδί, αφού δεν έχει λάβει την απαραίτητη βοήθεια, θα αρχίσει να έχει μια συναισθηματικά αρνητική στάση απέναντι σε περαιτέρω δραστηριότητες και θα γίνει εκείνο το «πνευματικά παθητικό» παιδί (L. S. Slavina) που δεν θα μπορέσει να αντιμετωπίσει με επιτυχία την καθήκοντα που του προσφέρονται. Δεν υπάρχει τίποτα πιο ψεύτικο από το να αξιολογείς ένα τέτοιο παιδί ως διανοητικά καθυστερημένο. Θα μπορέσει να συνεχίσει με επιτυχία τις σπουδές του σε δημόσιο σχολείο, εάν τα κενά του εξαλειφθούν άμεσα μέσω των ατομικών μαθημάτων και θα αποκτήσει ξανά πίστη στις ικανότητές του, τόσο απαραίτητες για περαιτέρω επιτυχημένη δουλειά. Μια ενδελεχής ατομική ψυχολογική μελέτη μπορεί εύκολα να αποδείξει την πιθανή ασφάλεια τέτοιων παιδιών και να δώσει αμέσως σήμα στον δάσκαλο για την ανάγκη ειδικής εργασίας μαζί τους.

Δεύτερη ομάδαΤα παιδιά που παρουσιάζουν κακές ακαδημαϊκές επιδόσεις δυσκολεύονται να μάθουν για εντελώς διαφορετικούς λόγους και η φύση της αποτυχίας τους αποδεικνύεται εντελώς διαφορετική. Αυτή η ομάδα αποτελείται από παιδιά με νοητική καθυστέρηση. Αυτά περιλαμβάνουν παιδιά που έπασχαν από μια γνωστή ασθένεια κατά την προγεννητική περίοδο της ανάπτυξής τους, κατά τη γέννηση ή σε πολύ μικρή ηλικία που σταμάτησε την κανονική ανάπτυξη του εγκεφάλου. Όπως έχει δείξει η σύγχρονη έρευνα, αυτά περιλαμβάνουν: παιδιά των οποίων οι μητέρες, κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, εργάζονταν σε ιδιαίτερα επικίνδυνες βιομηχανίες που προκάλεσαν μέθη ή υπέστησαν τραύματα. παιδιά που υπέστησαν τραύμα στο κεφάλι κατά τη διάρκεια του τοκετού, συνοδευόμενο από αιμορραγία. παιδιά που είχαν πρώιμη σοβαρή λοίμωξη. Τέλος, αυτό περιλαμβάνει έναν μικρό αριθμό παιδιών με κληρονομικά μεταβολικά ελαττώματα που σταματούν την περαιτέρω φυσιολογική ανάπτυξη ή παιδιά με κληρονομική (χρωμοσωμική) ανεπάρκεια.

Χαρακτηριστικό αυτών των μαθητών είναι το γεγονός της υπανάπτυξης του εγκεφάλου με τυπικά ελαττώματα στις πιο ιδιαίτερα οργανωμένες περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού. Αυτό ακριβώς εξηγεί το γεγονός ότι αυτά τα παιδιά αποδεικνύονται ανίκανα για πολύπλοκες μορφές αφαίρεσης και γενίκευσης, ότι οι ανώτερες νευρικές διεργασίες τους παρουσιάζουν βαριά παθολογική αδράνεια (A.R. Luria (επιμ.), 1956, 1958, 1960· M.S. Pevzner, T. A. Vlasova, 1967, κ.λπ.). Φυσικά, δεν μπορούν να κατακτήσουν το πρόγραμμα ενός μαζικού σχολείου και πρέπει να μεταφερθούν σε ένα βοηθητικό σχολείο, το πρόγραμμα και οι μέθοδοι εργασίας του οποίου είναι ειδικά προσαρμοσμένα στις δυνατότητες τέτοιων παιδιών. Η σύγχρονη κλινική ψυχολογία και ψυχοπαθολογία έχουν μεγάλο αριθμό καλά δοκιμασμένων μεθόδων για τη διάγνωση τέτοιων παιδιών και η προσεκτική μελέτη αποκαλύπτει εύκολα πίσω από τη χαμηλή εκτίμηση του «πνευματικού τους επιπέδου» τόσο τις αληθινές αιτίες που οδηγούν σε νοητική υστέρηση όσο και τις μορφές που μπορεί να πάρει αυτή η καθυστέρηση. .

Τρίτη ομάδαΤα υποβαθμισμένα είναι παιδιά που με την πρώτη ματιά μπορεί να φαίνονται διανοητικά καθυστερημένα, αλλά στην πραγματικότητα δεν είναι. Την κεντρική θέση σε αυτή την ομάδα κατέχουν παιδιά με συγγενή ή πρώιμη απώλεια ακοής, η οποία οδηγεί σε δευτερογενή έκπτωση της νοητικής ανάπτυξης. Αυτή η ομάδα παιδιών έχει μελετηθεί καλά στη σοβιετική ανωμαλία (R. M. Boskis, 1953; T. A. Vlasova, 1954) και πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή σε αυτήν.

Είναι γνωστό ότι η καλή ακοή είναι μια από τις βασικές προϋποθέσεις για την εκμάθηση μιας γλώσσας. ένα παιδί με δυσκολία ακοής από τη γέννησή του ή που έχει χάσει νωρίς την καλή ακοή του δεν μπορεί να κατακτήσει τη λεξιλογική, σημασιολογική και γραμματική δομή του λόγου και η συνολική του ομιλία, άρα και η πνευματική του ανάπτυξη, καθυστερεί σημαντικά. Μόνο μια ειδική ψυχοφυσιολογική μελέτη αποκαλύπτει τον πραγματικό λόγο της υστέρησης αυτών των παιδιών. Φυσικά, η μοίρα τους θα έπρεπε να είναι εντελώς διαφορετική από τη μοίρα των παιδιών με νοητική υστέρηση. Θα ήταν βαθύ και ασυγχώρητο λάθος να τους στείλουμε σε ειδικό σχολείο και να σπουδάσουν σε προγράμματα σχεδιασμένα για παιδιά με νοητική υστέρηση. Χάρη στην εργασία των εγχώριων παθολογολόγων μας, έχει αναπτυχθεί ένα ειδικό σύστημα για την εκπαίδευση αυτών των παιδιών, έχουν δημιουργηθεί σχολεία για άτομα με προβλήματα ακοής και έχουν βρεθεί τεχνικές με τη βοήθεια των οποίων αυτά τα παιδιά μπορούν να κατακτήσουν το γενικό σχολικό πρόγραμμα στο λίγο μεγαλύτερο χρονικό διάστημα.

Μελετώντας τα προβλήματα ενός μαθητή:

βασικές μέθοδοι ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης

Ν. Ιβάνοβα,Υποψήφιος Ψυχολογικών Επιστημών

Η επαφή δεν μπορεί ποτέ να προκύψει από μόνη της, πρέπει να χτιστεί ακόμα και με ένα μωρό. Όταν μιλάμε για αμοιβαία κατανόηση, συναισθηματική επαφή μεταξύ παιδιών και δασκάλων, εννοούμε πάντα κάποιου είδους διάλογο, αλληλεπίδραση μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα μεταξύ τους. Το κύριο πράγμα στην εγκαθίδρυση του διαλόγου είναι η από κοινού επιδίωξη κοινών στόχων. Δεν πρόκειται για υποχρεωτική σύμπτωση απόψεων και εκτιμήσεων. Τις περισσότερες φορές, η άποψη των ενηλίκων και των παιδιών είναι διαφορετική, κάτι που είναι απολύτως φυσικό δεδομένης της διαφοράς στην εμπειρία. Ωστόσο, το παιδί πρέπει πάντα να κατανοεί από ποιους στόχους καθοδηγείται ο δάσκαλος στην επικοινωνία μαζί του. Εκτός από τον διάλογο, πρέπει να υπάρχει και μια άλλη πλευρά επικοινωνίας μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού. Στην ψυχολογική γλώσσα, αυτή η πλευρά ονομάζεται αποδοχή του παιδιού. Το να αποδεχτείς σημαίνει να επιβεβαιώσεις τη μοναδική ύπαρξη αυτού του συγκεκριμένου ατόμου, με όλες τις εγγενείς ιδιότητές του, να απορρίψεις κατηγορηματικά τις αρνητικές εκτιμήσεις της προσωπικότητάς του και να συζητήσεις μόνο μια λανθασμένα πραγματοποιηθείσα ενέργεια ή εσφαλμένη πράξη. Και αν όλα τα παραπάνω γίνουν αυτονόητα στον δάσκαλο, τότε μάλλον δεν θα συγκλονιστεί από τις παρακάτω διατάξεις. Ο νεότερος - σε οποιαδήποτε ηλικία - έχει το δικαίωμα να εκφράσει τη στάση του απέναντι στον μεγαλύτερο, την κατανόησή του για τις πράξεις και τις πράξεις του. Διαφορετικά, πώς μπορούμε να μάθουμε έγκαιρα τι έχετε «σπείρει» και τι και πώς να διορθώσετε; Ο καλύτερος τρόπος για να βοηθήσετε τους νεότερους σας είναι να τους μάθετε να κάνουν χωρίς εσάς. Όχι για να προετοιμάσει ένα παιδί για τη ζωή, αλλά για να το βοηθήσει τώρα, σήμερα, να ζήσει μια συνειδητή, υπεύθυνη ζωή.

1. Ψυχοδιαγνωστική λειτουργία του εκπαιδευτικού

Η ποικιλία και η σημασία των εργασιών με τις οποίες συνδέονται οι δραστηριότητες ενός δασκάλου υποδηλώνουν την παρουσία ενός ειδικού στοιχείου στη δομή του. Μπορεί να λέγεται ψυχοδιαγνωστική λειτουργία του δασκάλου.

Τα ερευνητικά δεδομένα υποδηλώνουν ότι η ψυχοδιαγνωστική ικανότητα ενός εκπαιδευτικού καθορίζεται πρωτίστως από τη γενική πνευματική του ανάπτυξη. Ωστόσο, η «ακαδημαϊκή» νοημοσύνη από μόνη της δεν είναι αρκετή. Μπορεί να οριστεί ως η ικανότητα κατανόησης των ανθρώπων, των διαπροσωπικών τους σχέσεων, η ικανότητα ενσυναίσθησης με τις εμπειρίες ενός άλλου. Και μια ακόμη σημαντική ιδιότητα χαρακτηρίζει έναν καλό ψυχοδιαγνώστη - η παρουσία εκτεταμένων γνώσεων στον τομέα της παιδικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας.

Η θεωρητική ψυχοδιαγνωστική βοηθά τον δάσκαλο να αναπτύξει μια ολιστική εικόνα της ατομικότητας του μαθητή, επισημαίνοντας τυπικά λάθη που γίνονται κατά την επίλυση αυτού του προβλήματος.

Επαναξιολόγηση της κατατοπιστικής εμφάνισης. Όπως γνωρίζετε, η αρχική ιδέα ενός ατόμου βασίζεται στα ρούχα του. Είναι νόμιμο αυτό; Σε έναν ορισμένο βαθμό. Αλλά η εμφάνιση μπορεί να χρησιμεύσει μόνο ως πηγή υποθέσεων.

"Φαινόμενο Halo" Αυτός ο όρος στην ψυχολογία αναφέρεται στην παράνομη επέκταση της αξιολόγησης οποιασδήποτε ποιότητας σε ολόκληρο το άτομο.

Αδράνεια καθιερωμένων ιδεών. Ανεξάρτητα από το πόσο πεπεισμένος είναι ο δάσκαλος για την αλήθεια της γνώμης που έχει σχηματίσει για αυτόν ή τον άλλον μαθητή, δεν πρέπει να θεωρείται ως απολύτως αμετάβλητη. Πρέπει πάντα να έχουμε το μυαλό μας ανοιχτό σε νέα δεδομένα.

Η επιρροή των κοινωνικών στερεοτύπων. Καθένας από εμάς ασχολείται συνεχώς με εκπροσώπους διαφόρων κοινωνικών ομάδων - επαγγελματικών, εκπαιδευτικών, εθνοτικών. Με βάση την προσωπική γνωριμία μαζί τους, και συχνά μόνο υπό την επίδραση των υπαρχουσών απόψεων στην κοινωνία, αναπτύσσουμε μια συγκεκριμένη εικόνα αυτής της ομάδας στο σύνολό της. Η επέκταση αυτής της ιδέας μιας κοινωνικής ομάδας σε κάθε μεμονωμένο μέλος, η μηχανική απόδοση κοινών χαρακτηριστικών (συχνά εντελώς φανταστικά) σε αυτόν είναι μια εκδήλωση ενός κοινωνικού στερεότυπου.

Υπερβολή της σημασίας των μεμονωμένων ενεργειών. Το πρόβλημα με ορισμένους δασκάλους είναι ότι δεν παρατηρούν πραγματικά τις ενέργειες του παιδιού, οι οποίες θα πρέπει να προκαλούν συναγερμό και, αντίθετα, μερικές φορές ανεβάζουν ένα μικρό πράγμα σχεδόν στο βαθμό του εγκλήματος.

Ένα σύνολο αλληλένδετων εργασιών.

Αν ρίξετε μια διανοητική ματιά σε όλη την ποικιλία των ψυχοδιαγνωστικών προβλημάτων που πρέπει να λύσει ένας δάσκαλος του σχολείου, θα διαπιστώσετε ότι διαφέρουν σε δύο βασικούς τρόπους. Αυτό είναι το εύρος μιας ψυχοδιαγνωστικής εξέτασης - είτε καλύπτει την ψυχική ατομικότητα συνολικά είτε μόνο εν μέρει. Στην πρώτη περίπτωση, γίνεται μια ολιστική διάγνωση, στη δεύτερη - μερική. Το δεύτερο σημάδι είναι η μακροχρόνια χρήση μιας ψυχολογικής διάγνωσης - μπορεί να είναι λειτουργική ή μακροπρόθεσμη. Χρησιμοποιώντας και τα δύο αυτά σημάδια, μπορείτε να αποκτήσετε μια τυπολογία ψυχοδιαγνωστικών προβλημάτων που επιλύονται από έναν δάσκαλο του σχολείου (βλ. Πίνακα 1 στη σελίδα 99).

Βασικές έννοιες της ψυχοδιαγνωστικής

Διαγνωστικάείναι η θεωρία και η πρακτική της διάγνωσης. Αυτός ο όρος έχει τουλάχιστον δύο έννοιες. Πρώτον, μια διάγνωση μπορεί να σημαίνει τον προσδιορισμό της ουσίας, της αιτίας οποιουδήποτε προβλήματος με στόχο την εξάλειψή του. Η διάγνωση συνεπάγεται ορισμένες αποφάσεις. Εάν, για παράδειγμα, διαπιστωθούν οι λόγοι για την αποτυχία ενός μαθητή σε οποιοδήποτε μάθημα, περιγράφονται μέτρα για την εξάλειψη αυτών των λόγων. Δηλαδή, αυτού του είδους η διάγνωση περιλαμβάνει μια μερική εξέταση του αντικειμένου, η οποία χρησιμεύει ως επακόλουθες διορθωτικές ενέργειες. Δεύτερον, μια διάγνωση μπορεί να γίνει κατανοητή ως μια ολοκληρωμένη, ολιστική εξέταση ενός αντικειμένου προκειμένου να εκτιμηθεί η γενική του κατάσταση. Μια τέτοια αξιολόγηση μπορεί να απαιτείται για διάφορους σκοπούς, όπως για προληπτικούς. Τυπικά, τέτοια διαγνωστικά αποκαλύπτουν ορισμένες αδυναμίες που χρειάζονται ενίσχυση.

Αυτός που κάνει μια διάγνωση (διαγνωστικός) δεν προσπαθεί να καθιερώσει και να περιγράψει γενικά πρότυπα. καθήκον της είναι να παράσχει συγκεκριμένη βοήθεια για την εξάλειψη του υπάρχοντος προβλήματος.

Και το τελευταίο πράγμα που πρέπει να ειπωθεί κατά την επέκταση της έννοιας της «διάγνωσης»: πάντα υπάγεται μια συγκεκριμένη περίπτωση κάτω από ένα συγκεκριμένο φαινόμενο ευρείας φύσης. Στο συγκεκριμένο, για να δείτε το γενικό, το τυπικό - αυτός είναι ο κύριος στόχος του διαγνωστικού.

Βασικές απαιτήσεις και γενικές ψυχολογικές αρχές διάγνωσης (12)

1. Η μελέτη θα πρέπει να στοχεύει στον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της νοητικής ανάπτυξης του μαθητή.

2. Η αξιολόγηση των διαγνωστικών αποτελεσμάτων δεν πραγματοποιείται συγκρίνοντας αυτά τα αποτελέσματα με οποιεσδήποτε νόρμες ή μέσες τιμές, αλλά κυρίως συγκρίνοντάς τα με τα δεδομένα προηγούμενων διαγνωστικών τεστ του ίδιου μαθητή για τον προσδιορισμό της φύσης και του μεγέθους της προόδου του και των προσπαθειών του .

3. Τα διαγνωστικά πρέπει να αποκαλύπτουν όχι μόνο το τρέχον, τρέχον επίπεδο ανάπτυξης ενός συγκεκριμένου ατομικού χαρακτηριστικού, αλλά πρέπει να διεξάγονται λαμβάνοντας υπόψη την πιθανή «ζώνη εγγύς ανάπτυξης» (προοπτικές για την ανάπτυξη ενός μαθητή, που μπορεί να επιτύχει σε συνεργασία με ενήλικες).

4. Η μελέτη της προσωπικότητας ενός μαθητή δεν είναι σημαντική από μόνη της. Αποσκοπεί στην επίλυση ενός συγκεκριμένου παιδαγωγικού προβλήματος, για το οποίο επιλέγεται η μεθοδολογία της έρευνας.

5. Η μελέτη των επιμέρους ιδιοτήτων θα πρέπει να πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά, ιδίως, οι πειραματικές εργασίες πρέπει να παρουσιάζονται σε μορφή προσβάσιμη σε μαθητές κάθε ηλικιακής ομάδας.

6. Η μελέτη της νοητικής ανάπτυξης, κατά κανόνα, θα πρέπει να πραγματοποιείται στις φυσικές συνθήκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτή η αρχή προτάθηκε στη δεκαετία του '40 από τον ψυχολόγο S. L. Rubinshein. Έτσι διατύπωσε τη σκέψη του: «Το να μελετάς τα παιδιά, να τα μεγαλώνεις και να τα διδάσκεις, για να τα εκπαιδεύσεις και να τα διδάξεις, η μελέτη τους είναι ο μόνος τρόπος ουσιαστικής παιδαγωγικής δουλειάς και ο πιο γόνιμος τρόπος κατανόησης της ψυχολογίας των παιδιών».*

2. Γενικά χαρακτηριστικά των κύριων μεθόδων ψυχολογικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας

Η ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση έχει τη δική της σειρά μεθόδων, δηλαδή τρόπους μελέτης της προσωπικότητας. Αυτά περιλαμβάνουν γενική επιστημονική (παρατήρηση), ψυχοδιαγνωστική (ερωτηματολόγια, τεστ), παιδαγωγική (ανάλυση σχολικής τεκμηρίωσης, μελέτη των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων των μαθητών).

Ένα βασικό χαρακτηριστικό της διάγνωσης είναι η εστίασή της στον κανόνα. Ο κανόνας είναι τα ποσοτικά όρια εντός των οποίων βρίσκεται το πιο χαρακτηριστικό τμήμα της εξεταζόμενης ομάδας. Τα στατιστικά πρότυπα σε σχέση με την προσωπικότητα καθορίζονται από στενούς ειδικούς (κοινωνιολόγους, φυσιολόγους, ψυχολόγους). Οι στατιστικές ενισχύουν τα στοιχεία που αποκτήθηκαν σε σύγκριση με τον κανόνα και δείχνουν την πιθανότητα εμφάνισης του συμπτώματος. Το έργο του δασκάλου είναι πολύ πιο απλό. Όντας επαγγελματίας, δεν καθορίζει ο ίδιος αυτά τα πρότυπα χρησιμοποιώντας έτοιμα δεδομένα. Αρκεί να προσδιορίσετε το χαρακτηριστικό, να βεβαιωθείτε για την αναπαράστασή του και να καθορίσετε το ποιοτικό επίπεδο ανάπτυξής του.

Παρατήρηση

Ένας από τους παλαιότερους τρόπους για να γνωρίσεις ένα άτομο είναι η παρατήρηση. Η ουσία του είναι η σκόπιμη και συστηματική αντίληψη ενός ατόμου προκειμένου να μελετήσει τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων του, να βρει το νόημα αυτών των εκδηλώσεων της προσωπικότητας και να μελετήσει συγκεκριμένες αλλαγές σε ορισμένες συνθήκες.

Τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής παρατήρησης χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι περιορίζονται από τις προσωπικές δυνατότητες του δασκάλου. Είναι αδύνατο να παρατηρήσεις τα πάντα. Η περιοχή της προσωπικής αντίληψης περιορίζεται σε 7-9 παρατηρήσιμα σημάδια ταυτόχρονα. Επομένως, πρέπει να προσπαθήσουμε να δούμε το κύριο πράγμα, διαφορετικά η αξία των πληροφοριών που λαμβάνουμε θα είναι χαμηλή.

Επιπλέον, η ποιότητα της παρατήρησης εξαρτάται από την ψυχολογική ικανότητα του δασκάλου, την επαγγελματική του θέση και την προκατάληψη. Για να ξεπεραστεί η υποκειμενικότητα κατά την ερμηνεία των παρατηρούμενων γεγονότων και των εκδηλώσεων της προσωπικότητας, είναι δικαιολογημένο να προβληθούν αρκετές υποθέσεις και ανταγωνιστικές υποθέσεις.

Το σημαντικότερο πλεονέκτημα της παρατήρησης είναι ότι πραγματοποιείται σε διάφορες καταστάσεις: σε εκπαιδευτικές, βιομηχανικές δραστηριότητες, κοινωνική εργασία, κατά τη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου. Η παρατήρηση δεν απαιτεί τη δημιουργία ειδικών συνθηκών.

Τα μειονεκτήματα της παρατήρησης περιλαμβάνουν τη δυσκολία σύγκρισης των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται από διαφορετικές μελέτες λόγω της σημαντικής εξάρτησης της μεθόδου από το αντικείμενο της παρατήρησης. περιορισμός; η θεμελιωδώς ιδιωτική φύση κάθε παρατηρούμενης κατάστασης· πολυπλοκότητα και συχνά αδυναμία επανάληψης παρατηρήσεων.

Η παρατήρηση περιλαμβάνει προπαρασκευαστικά, εκτελεστικά και γενικευτικά στάδια. Στο πρώτο στάδιο, ο δάσκαλος πρέπει να καθορίσει το σκοπό και τους στόχους της παρατήρησης, να επιλέξει τα πιο ελπιδοφόρα σημάδια εκδήλωσης της παρατηρούμενης ποιότητας προσωπικότητας και να διευκρινίσει την κατάσταση. Το αποτέλεσμα των προπαρασκευαστικών εργασιών θα πρέπει να είναι ένα πρόγραμμα παρατήρησης.

Το επόμενο στάδιο είναι η ίδια η παρατήρηση, που χαρακτηρίζει την κατάσταση, καταγράφει γεγονότα και κάνει υποθέσεις.

Στο τελικό στάδιο, οι πληροφορίες συστηματοποιούνται, γενικεύονται, δημιουργούνται σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος και τίθεται η διάγνωση.

Η μακροχρόνια και προσεκτική παρατήρηση επιτρέπει στον δάσκαλο και τον δάσκαλο της τάξης να εντοπίσουν την τάση επικράτησης θετικών εκδηλώσεων στην τάξη και να αξιολογήσουν την κατεύθυνση του κάθε ατόμου. Η ανάλυση συγκεκριμένων ενεργειών, ενεργειών, κρίσεων, συναισθηματικών αντιδράσεων των μαθητών σε πραγματικές καταστάσεις μας επιτρέπει να εξηγήσουμε ποιες εκδηλώσεις κυριαρχούν σε ποιες από αυτές, σε ποιους τομείς εκφράζονται πιο ξεκάθαρα.

Η παρατήρηση ως πηγή δεδομένων για προβλήματα συμπεριφοράς

Μέθοδοι παρατήρησης «δύσκολης» συμπεριφοράς (9). Σημαντικός λόγος για την παρακολούθηση της συμπεριφοράς των παιδιών είναι η ανησυχία των ενηλίκων με αποκλίσεις σε αυτήν. Στην περίπτωση αυτή, σκοπός της παρατήρησης είναι η συλλογή πληροφοριών σχετικά με τις δυσκολίες. Όταν οι ενήλικες αντιμετωπίζουν ένα «δύσκολο» παιδί, μπορεί να αισθάνονται ότι το παιδί συμπεριφέρεται άσχημα όλη την ημέρα. Η προγραμματισμένη παρατήρηση μπορεί να βοηθήσει στη ρεαλιστική αξιολόγηση της σοβαρότητας του προβλήματος. Η παρατήρηση μπορεί επίσης να δείξει εάν υπάρχουν συγκεκριμένες καταστάσεις ή γεγονότα που κάνουν τα πράγματα χειρότερα ή αν υπάρχουν απλώς μέρες που το πρόβλημα είναι λιγότερο σοβαρό. Δεδομένου ότι δεν παρουσιάζουν όλα τα παιδιά κακή συμπεριφορά, δεν πρέπει να γίνονται προσεκτικές παρατηρήσεις από κάθε παιδί. Αλλά εάν ένας μαθητής θεωρείται «δύσκολος», η παρατήρηση μπορεί να δώσει κάποιες ιδέες και να χρησιμεύσει, με την πάροδο του χρόνου, ως βάση σύγκρισης.

Έχοντας μια σαφή περιγραφή του προβλήματος σχετικά με την πραγματική συμπεριφορά του παιδιού, είναι δυνατόν να γίνουν παρατηρήσεις και να βγάλουμε συμπέρασμα για το πόσο σοβαρό είναι. Αρκετά εύκολο να εντοπιστεί τρεις κύριες πτυχές:

Συχνότητα- Πόσο συχνά εμφανίζεται αυτό το πρόβλημα;

Διάρκεια- Πόσο διαρκεί η δύσκολη συμπεριφορά σε κάθε περίπτωση ή για πόσο η συμπεριφορά φαίνεται τυπική;

Ενταση- Είναι δυνατόν να ορίσουμε ένα πρόβλημα συμπεριφοράς ως ήπιο, αρκετά σοβαρό ή πολύ σοβαρό;

Δεν ισχύουν όλα αυτά τα σημεία σε κάθε πρόβλημα. Θα ήταν λάθος να ρωτήσουμε για ένα παθητικό και αποτραβηγμένο παιδί: «Πόσο συχνά συμβαίνει αυτό;», εκτός αν αποσύρεται στον εαυτό του υπό την επίδραση ορισμένων περιστάσεων. Αν η απομόνωση είναι μια χαρακτηριστική κατάσταση του παιδιού, τότε θα ήταν πιο σωστό να το παρατηρήσετε για να αποφασίσετε την ερώτηση: «Ποιο μέρος της ημέρας φαίνεται το παιδί αποτραβηγμένο;»

Συχνότητα παρατηρήσεων. Μπορείτε να παρατηρήσετε το παιδί για αρκετές ημέρες. Μπορείτε απλά να μετρήσετε τον αριθμό των περιπτώσεων δύσκολης συμπεριφοράς. Αυτό ονομάζεται «μέτρηση συχνότητας». Αυτό θα διαρκέσει περισσότερες από μία ή δύο ημέρες και ο στόχος θα είναι να μάθετε πόσο διαφορετικό φαίνεται το πρόβλημα σε διαφορετικές ημέρες. Είναι σημαντικό να μην πάρετε μια βιαστική απόφαση.

Εδώ, για παράδειγμα, είναι ποιες πληροφορίες μπορούν να ληφθούν χρησιμοποιώντας τη μέτρηση συχνότητας. Οι δάσκαλοι παρατήρησαν τον Misha της έβδομης τάξης για την επιθετικότητά του. Η συμπεριφορά του Misha χαρακτηρίζεται από επιθέσεις σε άλλα παιδιά, συχνά μικρότερα από τον ίδιο. Υπάρχουν διάφοροι παράγοντες που παίζουν στην παρατήρηση. Η Misha συμπεριφέρεται χειρότερα μετά το Σαββατοκύριακο, πράγμα που σημαίνει ότι οι ενήλικες πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί τη Δευτέρα. Το αγόρι δείχνει ελάχιστη ανοχή στα άλλα παιδιά, πάνω στα οποία εκτονώνει την απογοήτευσή του. Οι ενήλικες θα πρέπει να βοηθήσουν τον Μίσα να εκφράσει τη δυσαρέσκειά του με διαφορετικό τρόπο από ό,τι τσακώνοντας. Αυτό που είναι σημαντικό εδώ είναι η ικανότητά του να εξηγεί τον εαυτό του μέσω του λόγου.

Μια άλλη προσέγγιση περιλαμβάνει ειδική παρατήρηση οποιωνδήποτε προσπαθειών του Μίσα να γίνει πιο αρμονικός με τα άλλα παιδιά και ανεκτικός κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ή άλλων κοινών δραστηριοτήτων. Εδώ, ένας άλλος τρόπος χρήσης της μέτρησης συχνότητας θα είναι πιθανώς αποτελεσματικός - η διεξαγωγή παρατηρήσεων προκειμένου να εντοπιστεί η θετική, και όχι η αρνητική, συμπεριφορά σε ένα «δύσκολο» παιδί. Στην περίπτωση του Misha, ο δάσκαλος μπορεί να βρει κάποιες στιγμές που δείχνει υπομονή, έστω και για σύντομο χρονικό διάστημα, ή επιτρέπει στον εαυτό του να αποσπαστεί από τον καβγά ως τρόπο έκφρασης δυσαρέσκειας. Η θετική σημασία μιας τέτοιας παρατήρησης είναι ότι επιτρέπει στους ενήλικες να αλλάξουν την προσοχή του παιδιού στη δυνατότητα ανταμοιβής. Προς ευχάριστη έκπληξή τους, το παιδί δίνει λόγους για ενθάρρυνση: δείχνει κοινωνικότητα και ανεκτικότητα προς τα άλλα παιδιά.

Η μέτρηση συχνότητας όταν εφαρμόζεται σε δύσκολη συμπεριφορά μερικές φορές φέρνει απροσδόκητα αποτελέσματα. Οι ενήλικες μπορεί να αποφασίσουν ότι το παιδί συμπεριφέρεται άσχημα και τσακώνεται το μεγαλύτερο μέρος της ημέρας. Και μετά από παρατήρηση, αποδεικνύεται ότι υπάρχουν μεγάλες περίοδοι κατά τη διάρκεια της ημέρας ή ακόμα και ολόκληρες μέρες που το παιδί δεν είναι καθόλου «δύσκολο». Όταν όμως προκύπτει μια άλλη σύγκρουση, εκνευρίζει ιδιαίτερα τους ενήλικες. Μάλιστα, εδώ παίζει ρόλο η συνεχής ανησυχία τους για αυτό το πρόβλημα.

Διάρκεια παρατηρήσεων. Υπάρχουν προβλήματα που δεν είναι εύκολο να παρατηρηθούν μέσω της μέτρησης συχνοτήτων. Ένα πολύ αποσυρμένο παιδί που φαίνεται να είναι «μη κοινωνικό» και σπάνια τα πάει καλά με άλλα παιδιά μπορεί να ωφεληθεί από το να το παρακολουθούν σε τακτά χρονικά διαστήματα κατά τη διάρκεια της ημέρας. Εδώ χρειαζόμαστε μια μέθοδο «δείγμα βάσει χρόνου». Αυτή η μέθοδος σάς επιτρέπει να πραγματοποιείτε τακτικά παρατηρήσεις σε προκαθορισμένες χρονικές περιόδους, εντός των οποίων παρέχονται τα πραγματικά διαλείμματα παρατήρησης, καταγραφής και ανάπαυσης. Διαφορετικά σχέδια παρατήρησης κατανέμουν τον χρόνο διαφορετικά ανάλογα με το πόσο έμπειροι είναι οι παρατηρητές, πόσο γρήγορα γράφουν και αν χρησιμοποιούν συντομογραφίες για διαφορετικούς τύπους παιδικής συμπεριφοράς.

Μια πιθανή προσέγγιση είναι να παρατηρήσετε ένα παιδί για 30 έως 40 ολόκληρα λεπτά, καταγράφοντας τις εντυπώσεις σε διαστήματα μισού λεπτού, ακολουθούμενα από μισό λεπτό παύσεις μεταξύ των παρατηρήσεων. Δεν υπάρχει τέλειο πρόγραμμα. Η διάρκεια κάθε «έκρηξης» παρατήρησης θα πρέπει να είναι αρκετά μεγάλη, αλλά όχι τόσο μεγάλη ώστε ο παρατηρητής να ξεχάσει αυτό που είδε. Σημειώσεις μπορούν επίσης να γίνουν κατά την παρατήρηση, αλλά πιο συχνά γίνονται σε μικρά διαλείμματα.

Χρήση κάρτας ανάπτυξης για την καταγραφή των παρατηρήσεων. Αντί να κρατάτε ημιτελείς σημειώσεις, μπορείτε να δημιουργήσετε κάρτες ανάπτυξης ή, όπως ονομάζονται επίσης, διαγράμματα, φόρμες, φύλλα ανάπτυξης. Ο σκοπός μιας τέτοιας κάρτας είναι να δημιουργήσει μια σαφή εικόνα του παιδιού για μια δεδομένη χρονική περίοδο. Συνεχίζοντας την παρατήρηση μετά από ένα ή δύο μήνες, μπορεί κανείς να κρίνει την πρόοδο της ανάπτυξης του παιδιού.

Φυσικά, μια τέτοια κάρτα δεν καλύπτει όλες τις πτυχές της διαδικασίας ανάπτυξης. Ωστόσο, μια συγκεκριμένη επιλογή θα παρέχει στους ενήλικες επαρκή ελευθερία να κρίνουν τις ικανότητες του παιδιού σε ένα συγκεκριμένο στάδιο, την ανάπτυξή του ή την καθυστέρηση και τη συνάφεια ενός συγκεκριμένου προβλήματος για το παιδί.

Όταν επιλέγετε τη μορφή μιας κάρτας ανάπτυξης, δεν πρέπει να προσπαθείτε να βρείτε ένα τέλειο παράδειγμα - είναι απίθανο να υπάρχει κάτι τέτοιο. Είναι καλύτερα να επιλέξετε αυτό που ταιριάζει καλύτερα στις ανάγκες σας. Η κάρτα μπορεί πάντα να περιλαμβάνει σύντομες σημειώσεις για ένα μεμονωμένο παιδί ή μπορούν να γίνουν μικρές προσαρμογές ώστε να αντικατοπτρίζουν κάποια πτυχή που αφορά ολόκληρη την ομάδα. Τα ακριβή τμήματα της κάρτας είναι λιγότερο σημαντικά από το γεγονός ότι συνολικά σας δίνει μια ξεκάθαρη εικόνα του παιδιού και της αναπτυξιακής του δυναμικής και έτσι σας βοηθά να κάνετε τη δουλειά σας πιο αποτελεσματικά.

Σε διάφορες κάρτες ανάπτυξης, κατά κανόνα, χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες επικεφαλίδες (για διαφορετικές πτυχές της ανάπτυξης του παιδιού):

Σωματική ανάπτυξη.Το παιδί δείχνει σίγουρο ή νευρικό όταν κινείται; Είναι καθόλου δραστήριος, τρέχει παντού ή οι κινήσεις του είναι ήρεμες και αργές; Εκτελεί εύκολα ενέργειες που απαιτούν καλό συντονισμό; Τι είναι ικανός σε ευρείες κινήσεις; Από ποιες συνθήκες υγείας ή ατομικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας εξαρτάται αυτό;

Επικοινωνία και ανάπτυξη λόγου.Πόσο εκφραστικός είναι ο λόγος του παιδιού, πώς εκφράζει τα συναισθήματα και τις εμπειρίες του; Πόσο δύσκολο (εύκολο) είναι για αυτόν να εκφράσει μια σκέψη, κρίση, αίτημα, δυσαρέσκεια; Είναι το παιδί πρόθυμο να έρθει σε επαφή; Κάνει ερωτήσεις; Πόσο γρήγορα καταλαβαίνει κανείς την ουσία; Μιλάει αφηρημένες έννοιες; Ενδιαφέρεστε να μάθετε νέες δεξιότητες; Προσπαθεί να ενεργήσει διαφορετικά εάν η πρώτη προσπάθεια ήταν ανεπιτυχής ή προκάλεσε την αποδοκιμασία των άλλων;

Κοινωνική ανάπτυξη.Πώς μοιάζει σε «εξαιρετικές» καταστάσεις, ανάμεσα σε αγνώστους; Πώς «συνηθίζει» κανείς σε νέες δραστηριότητες; Είναι προσανατολισμένος στις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και στους κοινωνικούς κανόνες συμπεριφοράς; Ενεργεί σύμφωνα με τις δικές του πεποιθήσεις (πόσο συχνά;) ή σύμφωνα με τις αντιδράσεις των άλλων, τυχαίες «δοκιμές»; Με ποιους είναι πιο εύκολο, με περισσότερη ευχαρίστηση, να επικοινωνείς - με συνομηλίκους, ενήλικες, νεότερους; Πώς παίζει και τι είδους παιχνίδια του αρέσουν - συλλογικά, ατομικά, ζευγάρια; Πόσο καιρό κάνετε ένα πράγμα;

Αυτονομία και ανεξαρτησία.Ζητάει βοήθεια από έναν ηλικιωμένο όταν ντύνεται ή όταν φροντίζει τον εαυτό του; Τι μπορεί να κάνει μόνος του; Νιώθει την επιθυμία να βοηθήσει (ενήλικες, συνομηλίκους, νεαρούς) σε κάποια από τις δραστηριότητές τους; Είναι εύκολο να παίρνετε ανεξάρτητες αποφάσεις (σχετικά με τις προθέσεις σας να δράσετε); Ποιες είναι οι ικανότητες του παιδιού στην αυτοοργάνωση; Πώς υπολογίζεται ο χρόνος; Εκφράζει ανεξάρτητες κρίσεις, προτάσεις, είναι προνοητικός; Είναι υπεύθυνος για τα λόγια και τις πράξεις του; Είναι σε θέση να τα συντονίσει, αν χρειαστεί, με άλλους; Αν δεν μπορεί να διαχειριστεί κάτι μόνος του, αναζητά βοήθεια ή σταματά να το κάνει;

Η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ.Πώς είναι το παιδί γενικά - ήσυχο ή θορυβώδες και δραστήριο; Φοβάστε τίποτα (σκυλιά, σκοτάδι, ύψη); Είστε επιθετικός απέναντι στα άλλα παιδιά; Υπάρχουν διαταραχές συμπεριφοράς;

Προφανώς, η παρακολούθηση της συμπεριφοράς των παιδιών απαιτεί χρόνο, αλλά τα αποτελέσματα αξίζουν το κόστος. Άλλοτε επιβεβαιώνουν τις αρχικές εντυπώσεις και άλλοτε αποκαλύπτουν κάποιες νέες πλευρές στα παιδιά.

Η γενική σημασία της παρατήρησης είναι η συσσώρευση εμπειρίας του δασκάλου. Μόλις οι ενήλικες πειστούν ότι μπορούν να μάθουν πολλά κοιτάζοντας προσεκτικά ένα παιδί ή μια ομάδα, γίνονται πιο ευαίσθητοι ακόμα και χωρίς ιδιαίτερες παρατηρήσεις. Η πειθαρχία που απαιτεί η παρακολούθηση είναι άλλη μια υπενθύμιση του πόσα πολλά συμβαίνουν σε μια τυπική μέρα. Παρατηρώντας ένα «δύσκολο» παιδί, ένας ενήλικας συχνά αποθαρρύνεται από το γεγονός ότι γνωρίζει τα πάντα για τη συμπεριφορά του παιδιού. Επιπλέον, τα δεδομένα που λαμβάνονται μας επιτρέπουν να σχεδιάσουμε περαιτέρω εργασία με αυτό.

Μέθοδοι έρευνας

Συνήθως, οι ακόλουθες μέθοδοι έρευνας χρησιμοποιούνται στην παιδαγωγική: συνεντεύξεις (συνομιλίες), ερωτηματολόγια, προσωπικά ερωτηματολόγια.

Η επικράτηση αυτής της μεθόδου εξηγείται από τη μοναδική της καθολικότητα. Εάν, κατά την παρατήρηση, ο δάσκαλος καταγράφει μόνο πράξεις της πραγματικής συμπεριφοράς του μαθητή, τότε με τη βοήθεια μιας έρευνας μπορεί κανείς να λάβει πληροφορίες για τα κίνητρα της συμπεριφοράς του ατόμου, τις προθέσεις του και τα σχέδια για το μέλλον.

Η ιδιαιτερότητα της μεθόδου έρευνας είναι ότι η πηγή πληροφοριών για τον δάσκαλο σε αυτή την περίπτωση είναι οι αναφορές των ίδιων των παιδιών, αν και αυτό δεν εγγυάται την πλήρη αξιοπιστία των πληροφοριών. Επομένως, είναι τόσο σημαντικό να βεβαιωθείτε πρώτα εάν ο μαθητής είναι πρόθυμος να απαντήσει ειλικρινά στις ερωτήσεις που του τίθενται (αν μπορεί, καταρχήν, να τις απαντήσει). Η τεχνική διεξαγωγής ερευνών καταλήγει στη διασφάλιση της ακρίβειας και της αξιοπιστίας των πληροφοριών.

Συνέντευξη. Η συνέντευξη πραγματοποιείται με τη μορφή προφορικής έρευνας, συνομιλίας, προσχεδιασμού των ερωτήσεων, αλλά διατύπωσής τους κατά προσέγγιση, με οποιαδήποτε σειρά.

Το πλεονέκτημα μιας συνέντευξης είναι ότι μπορεί να διεξαχθεί σε ανεπίσημο περιβάλλον. Επομένως, ένας μαθητής που αρνείται να συμπληρώσει το ερωτηματολόγιο θα παρέχει πρόθυμα πληροφορίες για τον εαυτό του προφορικά. Μια συνέντευξη σάς επιτρέπει να παρατηρήσετε την αντίδραση του μαθητή, η οποία μερικές φορές είναι πιο κατατοπιστική από την ίδια την απάντηση. Το μειονέκτημα αυτής της μεθόδου είναι η αδυναμία καταγραφής και, επομένως, ποσοτικής επεξεργασίας των αποτελεσμάτων της, αφού δεν συνιστάται να κρατάτε σημειώσεις μπροστά στον μαθητή.

Όταν διεξάγετε μια συνομιλία, θα πρέπει να τηρείτε ακολουθώντας τους κανόνες.

Η επικοινωνία θα πρέπει να ξεκινά με ένα θέμα που είναι ευχάριστο για τον μαθητή, αυτό βοηθά στη δημιουργία επαφής. Οι φιλικές σχέσεις με σεβασμό στη συζήτηση δεν είναι λιγότερο σημαντικές από την ικανότητα να μιλάς πειστικά και να επιχειρηματολογείς για όσα λέγονται.

Είναι δύσκολο να βασιστεί κανείς στην ειλικρίνεια του μαθητή εάν η συζήτηση γίνεται παρουσία άλλων δασκάλων ή μαθητών ή εάν το παιδί δεν έχει καλή διάθεση. αν η συνομιλία διακόπτεται συνεχώς? αν η συνομιλία γίνει «εν πτήσει», στην πορεία. Επομένως, ένα σημαντικό σημείο είναι η επιλογή του χρόνου και του τόπου συνομιλίας.

Η συζήτηση δεν πρέπει να είναι τυχαία, αλλά προγραμματισμένη.

Δεν πρέπει να κάνετε (ειδικά στην αρχή) ερωτήσεις προσωπικής ή βιογραφικής φύσης.

Το λεξιλόγιο του δασκάλου και το νόημα των ερωτήσεων που τίθενται θα πρέπει να είναι προσιτά και κατανοητά, λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά. ενδιαφέροντα, ανάγκες, κλίσεις.

Είναι καλύτερο να διατυπώνετε ουδέτερα βασικές ερωτήσεις, για παράδειγμα: «Πώς πρέπει να γίνει κατανοητό;», «Με ποια έννοια;», «Παρακαλώ εξηγήστε την ιδέα σας».

Ο δάσκαλος πρέπει να είναι προσεκτικός και ευέλικτος στη συνομιλία, προτιμώντας τις έμμεσες ερωτήσεις από τις άμεσες, που μερικές φορές βάζουν τον απαντώντα σε δύσκολη θέση.

Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι από την άποψη της αποτελεσματικότητας της συνομιλίας, είναι καλύτερο να κάνετε πολλές μικρές ερωτήσεις παρά μια μεγάλη. Η ερώτηση πρέπει να προκαλεί την ανάπτυξη της σκέψης, την έκφραση γνώμης και όχι τις μονολεκτικές απαντήσεις «ναι», «όχι».

Για μεγαλύτερη αξιοπιστία της συνομιλίας και λήψη αποτελεσμάτων, οι πιο σημαντικές ερωτήσεις θα πρέπει να επαναλαμβάνονται με διάφορες μορφές, αποκαλύπτοντας και διευκρινίζοντας έτσι προηγούμενες απαντήσεις, συμπληρώνοντάς τις.

Η συζήτηση δεν πρέπει να διαρκεί περισσότερο από 20-40 λεπτά.

Προβληματισμός. Κατά την ανάπτυξη ερωτήσεων για ένα ερωτηματολόγιο, ο δάσκαλος πρέπει να κατανοήσει ξεκάθαρα τι θέλει τελικά να μάθει. Ένας καλά διατυπωμένος στόχος θα σας βοηθήσει να αποφύγετε περιττές ερωτήσεις και να απαλλάξετε το ερωτηματολόγιο από φανταστική σημασία.

Πρώτα, δηλώνουν το θέμα και τον σκοπό της έρευνας, μετά τις ίδιες τις ερωτήσεις, ξεκινώντας από τις πιο ευχάριστες και ουδέτερες. Έχουν σχεδιαστεί για να διαμορφώνουν μια ψυχολογική στάση απέναντι στη συνεργασία και στο ενδιαφέρον των μαθητών. Τα βασικά ερωτήματα που απαιτούν ειλικρίνεια, ανάλυση και προβληματισμό τοποθετούνται στη μέση. Σταδιακά η δυσκολία των ερωτήσεων μειώνεται. Ο αριθμός τους θα πρέπει να είναι περιορισμένος ώστε η εργασία στις απαντήσεις να μην ξεπερνά τα 15-20 λεπτά.

Ανάλογα με τη φύση των πιθανών απαντήσεων, οι ερωτήσεις μπορεί να είναι ανοιχτές ή κλειστές. Η απάντηση σε μια ανοιχτή ερώτηση όπως: "Τι σας ελκύει στο επάγγελμα που έχετε επιλέξει;" δίνεται σε ελεύθερη μορφή, η οποία σας επιτρέπει να ανακαλύψετε απροσδόκητες, απρόβλεπτες κρίσεις. Ωστόσο, τις περισσότερες φορές καταφεύγουν σε κλειστές ερωτήσεις, με επιλεκτικές απαντήσεις από έτοιμες, αφού οι επιλεκτικές απαντήσεις τυποποιούνται και επεξεργάζονται εύκολα. Το μειονέκτημα μιας επιλεκτικής απάντησης είναι η περιορισμένη επιλογή, η πιθανή ασυμφωνία μεταξύ των αναμενόμενων απαντήσεων και της προσωπικής θέσης του μαθητή. Για να εξαλειφθεί αυτό το μειονέκτημα, οι εναλλακτικές απαντήσεις συνήθως συμπληρώνονται με μια κενή γραμμή της δικής τους απάντησης.

Μέθοδος ημιτελών προτάσεων (8). Ένας τύπος γραπτής έρευνας είναι οι ημιτελείς προτάσεις που οι ερωτώμενοι συμπληρώνουν μόνοι τους. Για παράδειγμα: «Η συνεργασία μεταξύ δασκάλων και μαθητών είναι...» ή: «Αυτό που εκτιμώ περισσότερο στους ανθρώπους είναι...» ή: «Το σχολείο μας...». Σε μια τέτοια ερώτηση, η ερώτηση του ερευνητή (Τι είναι η συνεργασία; Τι εκτιμάτε στους ανθρώπους; Τι μπορείτε να πείτε για το σχολείο σας;) δίνεται σε κρυφή μορφή και ο ερωτώμενος τίθεται στη θέση να απαντήσει μόνος του, το οποίο τον αναγκάζει να σκεφτεί πιο εντατικά και να αναζητήσει πιο ολοκληρωμένες και ειλικρινείς απαντήσεις.

-παιδαγωγικός... Και μεθόδουςψυχολογικά-παιδαγωγικόςδιαγνωστικάσε... ως κύριοςπροβλήματαοι δυσκολίες ξεχωρίζουν...

Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Συλλογή επιστημονικών και μεθοδολογικών άρθρων

... Ιβάνοβα S.V. Προπόνηση νεανίδων μαθητές ... Κύριοςμεθόδους ... Ψυχολογικός-παιδαγωγικόςδιαγνωστικάείναι ένα από τα συστατικά παιδαγωγικόςεπεξεργάζομαι, διαδικασία. Ψυχολογικός-παιδαγωγικόςδιαγνωστικάείναι μια πρακτική αξιολόγησης που στοχεύει μελετώντας ...

Οι κύριες κατευθύνσεις καινοτόμων δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών - συμμετεχόντων στο PPE 2009

Εγγραφο

... παιδαγωγικόςτεχνολογίες, μεθόδουςψυχολογικά-παιδαγωγικόςδιαγνωστικά, ... μελετώνταςΑγγλική γλώσσα Αρ. 1315 SAO history and social studies Κύριος

Στη σχολική ηλικία, το παιδί πρέπει να αποδεχτεί νέες κοινωνικές απαιτήσεις. Η είσοδος στο σχολείο του θέτει καθήκοντα, η λύση των οποίων είναι δυνατή μόνο με επαρκώς ώριμη ψυχοσωματική ανάπτυξη. Σε αυτή την ηλικία, σχηματίζεται ένας νέος τύπος δραστηριότητας που απαιτεί σωματική αντοχή και ψυχικό στρες από το παιδί - αυτή είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα. Εμφανίζονται νέα κίνητρα και ανάγκες που συνδέονται με αυτό. Είναι πολύ σημαντικό με την έναρξη του σχολείου το παιδί να έχει τα απαραίτητα θεμέλια: σωματική υγεία. επαρκές επίπεδο ανάπτυξης όλων των νοητικών λειτουργιών. συναισθηματική-βουλητική ωριμότητα? ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας με συνομηλίκους και ενήλικες· επαρκή παροχή γνώσεων και ιδεών για τον κόσμο γύρω μας, γνώση των στοιχείων του γραμματισμού και της αριθμητικής. γνωστική δραστηριότητα, ενδιαφέρον για μαθήματα.
Με βάση αυτά τα προαπαιτούμενα, στη διαδικασία της σχολικής εκπαίδευσης αρχίζουν να διαμορφώνονται νέες ιδιότητες απαραίτητες για εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου εμφανίζονται νέοι ψυχικοί σχηματισμοί όπως η εθελοντική δραστηριότητα και οι δεξιότητες βουλητικής ρύθμισης. Το παιδί αποκτά την ικανότητα να ελέγχει τις πράξεις του, να τις σχεδιάζει, οπότε η δραστηριότητα γίνεται σκόπιμη. Κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, σημειώνονται όλο και περισσότεροι νοητικοί νέοι σχηματισμοί στην ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών. Το εύρος της προσοχής, η ικανότητα συγκέντρωσης και διανομής διευρύνεται. Η αντίληψη γίνεται πιο ακριβής, ολοκληρωμένη και διαφοροποιημένη και σχηματίζεται η φαντασία. Μια σημαντική νέα εξέλιξη είναι η ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί τεχνικές απομνημόνευσης (διαμεσολαβούμενη μνήμη). Χάρη στην ανάπτυξη ενός υψηλότερου επιπέδου σκέψης, ο μαθητής κατακτά τις νοηματικές-συμβολικές δραστηριότητες. Μαζί με τις οπτικές μορφές σκέψης που οδηγούσαν στην προσχολική ηλικία, στην ηλικία του δημοτικού σχολείου το παιδί αρχίζει να εκτελεί νοητικές πράξεις βασισμένες σε ιδέες, αποσπώντας την προσοχή από συγκεκριμένα οπτικά αντικείμενα. Η λέξη αρχίζει να παίζει έναν όλο και πιο σημαντικό ρόλο. αναπτύσσεται η λεκτική και η λογική σκέψη.
Όλα αυτά τα νεοπλάσματα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη διεξαγωγή ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης παιδιών σχολικής ηλικίας.
4.4.2. Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης μαθητών κατώτερης σχολικής ηλικίας
Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι, ανάλογα με τα διαγνωστικά καθήκοντα που έχουν τεθεί, μια ψυχολογική και παιδαγωγική εξέταση μπορεί να πραγματοποιηθεί είτε μόνο από πλημμελολόγο, είτε από πλημμελολόγο και ψυχολόγο. Η σύγχρονη πανεπιστημιακή εκπαίδευση λογοπαθολόγων παρέχει την απαραίτητη ποσότητα ψυχολογικών γνώσεων και δεξιοτήτων για εργασία. Ωστόσο, σε πολύπλοκες διαφοροδιαγνωστικές περιπτώσεις, η ψυχολογική εξέταση από ειδικό ψυχολόγο θα πρέπει να είναι υποχρεωτική. Ο ψυχολόγος ανακαλύπτει τους λόγους της απουσίας και της λήθης. στρεβλώσεις στη ροή των νοητικών λειτουργιών, στην εξαγωγή συμπερασμάτων, συμπερασμάτων κ.λπ. Όταν χαρακτηρίζει μια προσωπικότητα, καθορίζει τις ιδιαιτερότητες της πορείας των συναισθηματικών-βουλητικών διεργασιών (παρουσία συναισθηματικών εκρήξεων, καταθλιπτικών καταστάσεων, ανεπαρκών αντιδράσεων, βαθμού υποβλητικότητας, παρουσίας αρνητισμού κ.λπ.). Πρέπει να εντοπιστούν τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες του παιδιού, η επάρκεια των ισχυρισμών του, η αυτοεκτίμηση και η κριτική απέναντι στον εαυτό του και στους άλλους. σχηματισμός επικοινωνιακών λειτουργιών. παραβιάσεις στη συμπεριφορά και την προσωπικότητα. Κατά τη διάρκεια μιας ψυχολογικής εξέτασης αποκαλύπτεται το τρέχον επίπεδο ανάπτυξης, καθιερώνονται οι πιθανές ικανότητες του παιδιού, καθώς και η αλληλεξάρτηση των διαδικασιών που διασφαλίζουν τη γνωστική δραστηριότητα και επηρεάζουν τη συναισθηματική-βούληση σφαίρα και προσωπικότητα.
Οι ίδιες πληροφορίες μπορούν να ληφθούν από έναν πλημμελολόγο κατά τη διάρκεια μιας παιδαγωγικής εξέτασης κατά τον προσδιορισμό του βαθμού σχηματισμού σημαντικών λειτουργιών για την κατάκτηση των σχολικών δεξιοτήτων και κατά τον εντοπισμό των αιτιών των υπαρχουσών μαθησιακών δυσκολιών.
Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι, μαζί με τις ειδικές μεθόδους εξέτασης που είναι διαθέσιμες στους ψυχολόγους και τους πλημμελολόγους, υπάρχουν και γενικές μέθοδοι ψυχολογικής και παιδαγωγικής εξέτασης που χρησιμοποιούν: μελέτη τεκμηρίωσης. μελέτη της εργασίας των παιδιών (σχέδια, σημειωματάρια κ.λπ.) συνομιλία με το παιδί και τους γονείς. παρατήρηση του παιδιού στη διαδικασία των δραστηριοτήτων του. πειραματικές ψυχολογικές μεθόδους. Φυσικά, καθένας από τους ειδικούς (ψυχολόγος και ελαττωματολόγος) χρησιμοποιεί αυτές τις μεθόδους με έμφαση στις πληροφορίες που χρειάζεται να λάβει. Περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά με αυτές τις μεθόδους ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας μπορείτε να βρείτε στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία.
Σε ποιες περιπτώσεις λοιπόν προκύπτει η ανάγκη διεξαγωγής ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης παιδιών σχολικής ηλικίας;
Κατά κανόνα, ο λόγος είναι η κακή ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού ή οι αποκλίσεις στη συμπεριφορά του. Δάσκαλοι και γονείς περιμένουν απαντήσεις στις ερωτήσεις για το τι συμβαίνει με το παιδί, ποιες είναι οι αιτίες των παραβιάσεων και, κυρίως, πώς να το βοηθήσουν; Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο ένας ψυχολόγος και πλημμελολόγος πρέπει όχι μόνο να κάνει μια ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση, αλλά και να αναπτύξει συγκεκριμένες πρακτικές συστάσεις για την εργασία με ένα παιδί.
Για την επίλυση αυτών των προβλημάτων, είναι απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ καταστάσεων που είναι συχνά παρόμοιες στις εξωτερικές τους εκδηλώσεις. Έτσι, η ακαδημαϊκή αποτυχία μπορεί να είναι αποτέλεσμα τόσο της νοητικής υστέρησης όσο και της απροετοίμησης για τη σχολική μάθηση. Μπορεί επίσης να προκληθεί από διαταραχές στη λειτουργία των αναλυτών, κακή σωματική υγεία του παιδιού. Εάν, υπό αυτές τις συνθήκες, ο φόρτος εργασίας στην οικογένεια δεν τηρείται ή οι απαιτήσεις των δασκάλων είναι υπερβολικές, τότε η συνέπεια μπορεί να είναι όχι μόνο ακαδημαϊκή αποτυχία, αλλά και καταστροφές συμπεριφοράς. Ας δούμε εν συντομία ορισμένες δυσμενείς συνθήκες.
Ένας από τους πιο συνηθισμένους λόγους ακαδημαϊκής αποτυχίας είναι η απροετοιμασία των παιδιών για το σχολείο, η ανωριμότητα των νοητικών διαδικασιών και των λειτουργικών δεξιοτήτων. Τα παιδιά δεν έχουν συνηθίσει να υπακούουν στις απαιτήσεις, δεν ξέρουν πώς να ολοκληρώσουν μια εργασία ή να είναι προσεκτικά όταν ολοκληρώνουν μια εργασία. Είναι ανήσυχοι, μη επικεντρωμένοι στη δουλειά τους και τα γνωστικά τους ενδιαφέροντα δεν έχουν διαμορφωθεί. Η αδυναμία επικοινωνίας με παιδιά και ενήλικες οδηγεί σε ανησυχίες και μερικές φορές σε συγκρούσεις. Εμφανίζεται αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο. Σε περιπτώσεις που δεν λαμβάνονται υπόψη αυτοί οι παράγοντες, αγνοούνται τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών κ.λπ., η ακαδημαϊκή αποτυχία εξελίσσεται σε παιδαγωγική παραμέληση.
Συχνά η αιτία της ακαδημαϊκής αποτυχίας είναι οι δυσμενείς συνθήκες διαβίωσης του παιδιού στην οικογένεια: έλλειψη ελέγχου και βοήθειας στη μάθηση από τους γονείς, μη συμμόρφωση με την καθημερινή ρουτίνα, κατάσταση σύγκρουσης στην οικογένεια κ.λπ. Ιδιαίτερα σοβαρές συνέπειες παρατηρούνται σε περιπτώσεις όπου κοινωνικό και παιδαγωγικό μειονέκτημα εμφανίζεται στους πρώτους μήνες και τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού. Εάν στην πρώιμη και προσχολική ηλικία τα παιδιά στερούνταν συναισθηματικά θετική επαφή με γονείς, άλλους ενήλικες και παιδιά, όταν έπρεπε να παραμείνουν σε προσχολικά ιδρύματα οικοτροφείου για μεγάλο χρονικό διάστημα, μπορεί να εμφανιστούν διαταραχές στη γνωστική δραστηριότητα που προκαλούνται από κοινωνικούς παράγοντες. Τέτοια παιδιά έχουν χαμηλότερο απόθεμα γνώσεων και ικανότητα απόκτησης νέων γνώσεων από τα συνομήλικά τους, επομένως ήδη στην 1η δημοτικού συγκαταλέγονται στους χαμηλούς βαθμούς. Αυτά τα κοινωνικά και παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά είναι που στέλνονται κατά λάθος σε ιατροπαιδαγωγικές επιτροπές, που ανήκουν σε ειδικά σχολεία του VIII τύπου. Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι τα παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά δεν γίνονται δεκτά σε αυτά τα σχολεία - πρέπει να τους παρέχεται βοήθεια σε ένα μαζικό σχολικό περιβάλλον.
Η κακή ακαδημαϊκή επίδοση μπορεί επίσης να συσχετιστεί με την ασθενική κατάσταση του παιδιού που προκαλείται από μια μακροχρόνια ασθένεια, με αποτέλεσμα το παιδί να κουράζεται γρήγορα, να εξασθενεί η μνήμη και η προσοχή του και να διαταράσσεται η συμπεριφορά του. Όμως όλες αυτές οι εκδηλώσεις δεν είναι επίμονες και δεν βασίζονται σε οργανικές διαταραχές. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, η υπέρβαση της ακαδημαϊκής αποτυχίας απαιτεί τη δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών διαβίωσης, πρωτίστως ενός προστατευτικού παιδαγωγικού καθεστώτος.
Τα πιο δύσκολα στη διάγνωση είναι τα παιδιά με νοητική υστέρηση (MDD), τα οποία επίσης αποδεικνύονται ανεπιτυχή ήδη από τα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης. Επί του παρόντος, αυτή η κατηγορία παιδιών έχει μελετηθεί σε βάθος και διεξοδικά τόσο από κλινική όσο και από ψυχολογική-παιδαγωγική πλευρά, επομένως δεν ασχολούμαστε λεπτομερώς με την αιτιολογία και τα κύρια σημεία αυτών των διαταραχών, αλλά υποδεικνύουμε μόνο τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας παιδιών με αναπτυξιακές καθυστερήσεις για διαφορική διάγνωση .
Ανάλογα με την προέλευση (εγκεφαλική, καταστατική, σωματογονική, ψυχογενής) και το χρόνο έκθεσης του σώματος του παιδιού σε επιβλαβείς παράγοντες με νοητική υστέρηση, υπάρχουν διαφορετικοί τύποι αποκλίσεων στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα και στη γνωστική δραστηριότητα.
Οι καθυστερήσεις στη νοητική ανάπτυξη εγκεφαλικής προέλευσης λόγω χρωμοσωμικών διαταραχών, ενδομήτριων βλαβών και τραυματισμών κατά τη γέννηση είναι πιο συχνές από άλλες και αποτελούν τη μεγαλύτερη δυσκολία στη διάκρισή τους από τη νοητική υστέρηση.
Έρευνα του V.I. Lubovsky, K.S. Lebedinskaya, M.S. Pevzner, Η.Α. Οι Tsypina et al δείχνουν ότι όταν καθυστερεί η νοητική ανάπτυξη, υπάρχει ανομοιομορφία στο σχηματισμό των νοητικών λειτουργιών και σημειώνονται τόσο βλάβες όσο και υπανάπτυξη των επιμέρους νοητικών διεργασιών. Κατά τη μελέτη νοητικών διαδικασιών και ευκαιριών μάθησης για παιδιά με νοητική υστέρηση (T.V. Egorova, G.I. Zharenkova, V.I. Lubovsky, N.A. Nikashina, R.D. Triger, N.A. Tsypina, S.G. Shevchenko, U .V. Ulienkova, L.V. Kuznetsova, κ.λπ.) συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στη γνωστική, προσωπική, συναισθηματική-βουλητική σφαίρα και συμπεριφορά τους: αυξημένη εξάντληση (και ως αποτέλεσμα χαμηλή απόδοση), ανωριμότητα συναισθημάτων, αδυναμία θέλησης, ψυχοπαθητική συμπεριφορά, περιορισμένη παροχή γενικών πληροφοριών και ιδεών, φτωχό λεξιλόγιο , δυσκολίες στην ανάλυση του ήχου, μη ανεπτυγμένες δεξιότητες πνευματικής δραστηριότητας. Η δραστηριότητα παιχνιδιού είναι επίσης ελλιπώς διαμορφωμένη. Η αντίληψη χαρακτηρίζεται από βραδύτητα. Στη σκέψη αποκαλύπτεται έλλειψη λεκτικών και λογικών πράξεων. Όταν μια εργασία παρουσιάζεται με οπτικά αποτελεσματικό τρόπο, η ποιότητα της υλοποίησής της βελτιώνεται σημαντικά. Για να αξιολογήσετε το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης κατά τη διάρκεια μιας ψυχολογικής και παιδαγωγικής εξέτασης, είναι σημαντικό να συγκρίνετε τα αποτελέσματα της εργασίας του παιδιού με λεκτικό και οπτικό υλικό.
Αυτά τα παιδιά υποφέρουν από όλα τα είδη μνήμης και δεν έχουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν βοηθήματα για απομνημόνευση. Απαιτείται μεγαλύτερο χρονικό διάστημα για τη λήψη και την επεξεργασία των αισθητηριακών πληροφοριών. η προσοχή είναι ασταθής.
Επιπλέον, υπάρχει χαμηλή ικανότητα αυτοελέγχου, η οποία είναι ιδιαίτερα εμφανής στη διαδικασία της δραστηριότητας. Μέχρι την αρχή του σχολείου, τέτοια παιδιά, κατά κανόνα, δεν έχουν σχηματίσει τις βασικές νοητικές λειτουργίες - ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση, δεν ξέρουν πώς να πλοηγηθούν στην εργασία, δεν διατηρούν τις συνθήκες της και δεν σχεδιάζουν δραστηριότητες. Αλλά σε αντίθεση με τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά, έχουν υψηλότερη μαθησιακή ικανότητα, χρησιμοποιούν τη βοήθεια καλύτερα και είναι σε θέση να εφαρμόσουν την υποδεικνυόμενη μέθοδο δράσης όταν εκτελούν παρόμοιες εργασίες. Λαμβάνοντας αυτό υπόψη, στη διαφοροποιημένη διάγνωση είναι απαραίτητο να διεξαχθεί μια εξέταση των παιδιών με τη μορφή ενός διδακτικού πειράματος.
Όταν εξετάζουν την ανάγνωση, τη γραφή και τη μέτρηση, συχνά αποκαλύπτουν λάθη του ίδιου τύπου με τα παιδιά με νοητική υστέρηση, αλλά παρόλα αυτά έχουν ποιοτικές διαφορές. Έτσι, με κακή τεχνική ανάγνωσης, τα παιδιά με νοητική υστέρηση προσπαθούν να καταλάβουν τι διαβάζουν, καταφεύγοντας, αν χρειαστεί, σε επαναλαμβανόμενη ανάγνωση. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν έχουν καμία επιθυμία να καταλάβουν, επομένως η επαναδιήγησή τους μπορεί να είναι ασυνεπής και παράλογη. Στην επιστολή σημειώνονται μη ικανοποιητικές δεξιότητες καλλιγραφίας, αμέλεια κ.λπ., που, σύμφωνα με τους ειδικούς, μπορεί να οφείλονται στην υπανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων και της χωρικής αντίληψης. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δυσκολεύονται να αναλύσουν λέξεις χρησιμοποιώντας ήχους. Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, όλα αυτά τα ελαττώματα εκφράζονται πιο έντονα.
Κατά την εξέταση των μαθηματικών γνώσεων, εντοπίζονται δυσκολίες στην κατάκτηση της σύνθεσης ενός αριθμού, στη μέτρηση περνώντας από το δέκα, στην επίλυση προβλημάτων με έμμεσες ερωτήσεις κ.λπ., αλλά, όπως ήδη αναφέρθηκε, η βοήθεια είναι πιο αποτελεσματική από ό,τι στην περίπτωση των παιδιών με νοητική υστέρηση .
Αυτά είναι μερικά από τα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση, που συχνά παραπέμπονται σε ιατρικές και παιδαγωγικές επιτροπές.
Προφανής ομοιότητα με τη νοητική υστέρηση μπορεί επίσης να συμβεί όταν υπάρχουν διαταραχές στη λειτουργία των αναλυτών, οι οποίες δημιουργούν ορισμένες δυσκολίες στη γνωστική δραστηριότητα των παιδιών και στις σχολικές συνθήκες οδηγούν σε ακαδημαϊκή αποτυχία. Επομένως, η διάκριση αυτών των διαταραχών από τη νοητική υστέρηση είναι ένα επείγον καθήκον.
Ακόμη και μικρές δυσλειτουργίες των αναλυτών μπορεί να οδηγήσουν σε ελλιπή και μερικές φορές παραμορφωμένη αντανάκλαση του έξω κόσμου, σε φτωχό φάσμα ιδεών και ακατάλληλη συμπεριφορά, εάν οι αντισταθμιστικές ικανότητες του κεντρικού νευρικού συστήματος και τα ειδικά τεχνικά μέσα (βαρηκοΐας, γυαλιά κ.λπ. .) δεν χρησιμοποιούνται. Έτσι, η απώλεια ακοής μπορεί να προκαλέσει ορισμένες δυσκολίες όταν ένα παιδί σπουδάζει στο σχολείο, ειδικά όταν κατακτά τον αλφαβητισμό. Τα παιδιά με μειωμένη όραση δεν βλέπουν γραμμές, μπερδεύουν τις εικόνες με παρόμοια περιγράμματα κ.λπ. Απαιτήσεις που είναι ανεπαρκείς για την κατάστασή του κουράζουν γρήγορα το παιδί, επιδεινώνοντας τη γενική του κατάσταση και καθιστώντας ανεπιτυχή τη μάθηση σε κανονικές σχολικές συνθήκες.
Παιδιά με προβλήματα όρασης και ακοής βρίσκονται αβοήθητα σε απλές καταστάσεις και δίνουν την εντύπωση ότι είναι διανοητικά καθυστερημένα. Αλλά αν προσφέρετε σε ένα άτομο με προβλήματα ακοής μια εργασία λογικής φύσης που δεν απαιτεί τέλεια ακοή από αυτόν (ταξινόμηση, διάταξη εικόνων λαμβάνοντας υπόψη τις σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος κ.λπ.), και στο άτομο με προβλήματα όρασης προσφέρεται το αντίστοιχο προφορικές εργασίες και στη συνέχεια τις ολοκληρώνουν.
Κατά τη διάκριση των συνθηκών που προκαλούνται από τη δυσλειτουργία των αναλυτών από τη νοητική υστέρηση, είναι απαραίτητο να εξακριβωθεί τι κυριαρχεί κυρίως στην καθυστέρηση: η νοητική υστέρηση είναι το κύριο και κύριο ελάττωμα και η μειωμένη ακοή και όραση το συνοδεύουν μόνο ή η καθυστέρηση προέκυψε ως αποτέλεσμα δυσλειτουργίας των αναλυτών. Είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη ο χρόνος βλάβης στον αναλυτή: όσο νωρίτερα εμφανίστηκε η διαδικασία της νόσου, τόσο πιο σοβαρές είναι οι συνέπειες. Ανάλογα με τη διάγνωση θα κριθεί και το ερώτημα ποιο ειδικό σχολείο χρειάζεται το παιδί.
Επιπλέον, είναι πολύ σημαντικός ο διαχωρισμός των φυσιολογικών παιδιών με διαταραχές λόγου από τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, για τα οποία οι διαταραχές λόγου είναι ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα.
Υπάρχουν διάφοροι τύποι διαταραχών του λόγου που έχουν διαφορετικούς βαθμούς βαρύτητας ανάλογα με τη δύναμη και το χρόνο της βλάβης. Αυτά τα παιδιά έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, αλλά έχουν δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής, και μερικά από αυτά έχουν γενική υπανάπτυξη του λόγου. Ενώ ο ακουστικός αναλυτής είναι άθικτος, αυτά τα παιδιά υποφέρουν από φωνημική ακοή, η οποία οδηγεί σε μαθησιακές δυσκολίες (δεν αντιλαμβάνονται καθαρά την ομιλία που τους απευθύνεται, δεν διαφοροποιούν παρόμοιους ήχους και επομένως αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάλυση του ήχου-γράμματος κ.λπ.). Οι σοβαρές φωνημικές βλάβες της ακοής οδηγούν σε υπανάπτυξη ολόκληρης της λειτουργίας της ομιλίας. Τα προβλήματα προφοράς επηρεάζουν επίσης την απόκτηση γραμματισμού. Όλα αυτά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη διεξαγωγή μιας λογοθεραπείας.
Η διατήρηση της νοημοσύνης των παιδιών με προβλήματα ομιλίας είναι ξεκάθαρα ορατή όταν εκτελεί εργασίες που δεν απαιτούν τη συμμετοχή της (οπτικές τεχνικές με οδηγίες «μη ομιλίας»). Αυτά τα παιδιά έχουν ζωηρή αντίδραση και επαρκή συμπεριφορά, που τα διακρίνει πρωτίστως από τα νοητικά καθυστερημένα.
Οι δυσκολίες στον προσδιορισμό της νοητικής υστέρησης έγκεινται στο γεγονός ότι, σε αντίθεση με άλλες ανωμαλίες (κώφωση, τύφλωση), δεν υπάρχει κανένα απολύτως αντικειμενικό κριτήριο για τον εντοπισμό της, μια κλίμακα στην οποία θα μπορούσε να μετρηθεί.
Ερωτήσεις ελέγχου

1. Τι πρέπει να σημαίνει νοητική υστέρηση;
2. Από ποιες εξωτερικά παρόμοιες καταστάσεις πρέπει να διακρίνεται η νοητική υστέρηση;

1. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ της νοητικής καθυστέρησης και της καθυστερημένης νοητικής ανάπτυξης;
2. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ της νοητικής υστέρησης και της καθυστέρησης που προκαλείται από δυσλειτουργία των αναλυτών;
3. Σε τι διαφέρει η νοητική υστέρηση από τις καταστάσεις που προκαλούνται από διαταραχές λόγου;

Βιβλιογραφία
Κύριος

• Vlasova T.A., Pevzner M.S. Στον δάσκαλο για τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες. - Μ., 1967.
• Vygotsky L.S. Το πρόβλημα της νοητικής υστέρησης // Συλλογή. cit.: Σε 6 τόμους - M., 1984. - T. 5. - P. 231-256.
• Παιδιά με νοητική υστέρηση / Εκδ. Τ.Α. Vlasova, V.I. Lubovsky, H.A. Τσίπινα. - Μ., 1984.
• Luria A.R. Παιδί με νοητική καθυστέρηση. - Μ., 1960. - Χρ. Εγώ, V.
• Markovskaya I.F. Κλινική και νευροψυχολογική διάγνωση. - Μ., 1993.
• Επιλογή παιδιών για βοηθητικό σχολείο / Σύνθ. Τ.Α. Βλάσοβα, Κ.Σ. Lebedinskaya, V.F. Machikhina. - Μ., 1983. - Ch. 1.
• Εργαστήριο για την ψυχολογία των παιδιών με νοητική υστέρηση / Σύνθ. ΚΟΛΑΣΗ. Βινογκράντοβα. - Μ., 1985. - Σελ. 18 - 27.
• Προβλήματα ανώτερης νευρικής δραστηριότητας σε φυσιολογικά και μη φυσιολογικά παιδιά / Εκδ. A.R. Λούρια. - Μ., 1956. - Σελ. 129 - 196.
• Rubinshtein S.Ya. Ψυχολογία μαθητών με νοητική υστέρηση. - Μ., 1986. - Χ. II.
• Ulienkova U.V. Εξάχρονα παιδιά με νοητική υστέρηση. - Μ., 1990. - Χρ. VI. - Σελ. 134-

Πρόσθετος

• Dobrolyubov N.A. Μαθητές με αργή κατανόηση // Izbr. πεδ. κέντρο. - Μ., 1952.
• Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης μαθητών σε βοηθητικά σχολεία / Εκδ. Zh.I. Schif. - Μ., 1965.