Várias formas e métodos de ensino. Métodos, técnicas, formas de treinamento

Um componente essencial das tecnologias pedagógicas são métodos de ensino - formas de atividades ordenadamente interligadas do professor e dos alunos. Na literatura pedagógica não há consenso quanto ao papel e definição do conceito de “método de ensino”. Então, Yu.K. Babansky acredita que “um método de ensino é um método de atividade ordenada e interligada de professor e alunos, com o objetivo de resolver problemas educacionais”. TA. Ilyina entende o método de ensino como “uma forma de organizar a atividade cognitiva dos alunos”. Na história da didática, desenvolveram-se diversas classificações de métodos de ensino, sendo as mais comuns:

Por sinais externos atividades do professor e dos alunos:

• resumo;

  demonstração;

  exercícios;

  Solução de problemas;

  trabalhando com um livro;

por fonte de conhecimento:

• verbal;

  visual:

  • demonstração de cartazes, diagramas, tabelas, diagramas, modelos;

    utilização de meios técnicos;

    assistir filmes e programas de televisão;

prático:

• tarefas práticas;

  treinamentos;

  jogos de negócios;

  análise e resolução de situações de conflito, etc.;

de acordo com o grau de atividade da atividade cognitiva dos alunos:

• explicativo;

  ilustrativo;

  problema;

  pesquisa parcial;

  pesquisar;

de acordo com a lógica da abordagem:

• indutivo;

  dedutivo;

  analítico;

  sintético.

Perto desta classificação está a classificação dos métodos de ensino, compilada de acordo com o critério do grau de independência e criatividade nas atividades dos alunos. Dado que o sucesso da formação depende em medida decisiva da orientação e da actividade interna dos alunos, da natureza da sua actividade, é a natureza da actividade, o grau de independência e criatividade que deve servir como um importante critério de escolha um método. Nesta classificação propõe-se distinguir cinco métodos de ensino:

método explicativo e ilustrativo;

método reprodutivo;

método de apresentação de problemas;

método de pesquisa parcial ou heurística;

método de pesquisa.

Em cada um dos métodos subsequentes, aumenta o grau de atividade e independência nas atividades dos alunos. Método de ensino explicativo e ilustrativo - método pelo qual os alunos adquirem conhecimentos em uma aula expositiva, a partir da literatura educacional ou metodológica, por meio de um manual na tela em formato “pronto”. Percebendo e compreendendo fatos, avaliações, conclusões, os alunos permanecem dentro da estrutura do pensamento reprodutivo (reprodutor). Nas universidades, esse método é amplamente utilizado para transmitir uma grande quantidade de informações. Método de ensino reprodutivo - um método onde a aplicação do que foi aprendido é realizada com base numa amostra ou regra. Aqui, as atividades dos alunos são de natureza algorítmica, ou seja, é realizado de acordo com instruções, regulamentos, regras em situações semelhantes às mostradas no exemplo. Método de apresentação de problemas no ensino - um método em que, utilizando diversas fontes e meios, o professor, antes de apresentar o material, coloca um problema, formula uma tarefa cognitiva e, a seguir, revelando um sistema de evidências, comparando pontos de vista, diferentes abordagens, mostra um maneira de resolver o problema. Os estudantes parecem tornar-se testemunhas e cúmplices pesquisa científica. Esta abordagem tem sido amplamente utilizada no passado e no presente. Pesquisa parcial , ou heurística, método de ensino consiste em organizar uma busca ativa de soluções para tarefas cognitivas apresentadas no treinamento (ou formuladas de forma independente), seja sob a orientação de um professor, seja com base em programas e instruções heurísticas. O processo de pensamento torna-se produtivo, mas ao mesmo tempo é gradativamente dirigido e controlado pelo professor ou pelos próprios alunos a partir do trabalho em programas (inclusive de computador) e livros didáticos. Método de pesquisa de ensino - um método no qual, após analisar o material, definir problemas e tarefas e breves instruções orais ou escritas, os alunos estudam de forma independente literatura, fontes, fazem observações e medições e realizam outras atividades de pesquisa. Iniciativa, independência e busca criativa se manifestam mais plenamente nas atividades de pesquisa. Os métodos de trabalho educacional desenvolvem-se diretamente em métodos de pesquisa científica. Técnicas e materiais didáticos

No processo de aprendizagem, o método atua como uma forma ordenada de atividades interligadas do professor e dos alunos para atingir determinados objetivos educacionais, como forma de organizar a educação atividade cognitiva estudantes. A aplicação de cada método de ensino costuma ser acompanhada de técnicas e ferramentas. Em que recepção de treinamento atua apenas como um elemento, parte integrante do método de ensino, e auxiliares de ensino (auxílios pedagógicos) são todos aqueles materiais com os quais o professor realiza o impacto docente (processo educativo).

As ferramentas pedagógicas não se tornaram imediatamente um componente obrigatório do processo pedagógico. Durante muito tempo, os métodos tradicionais de ensino foram baseados na palavra, mas “a era do giz e da conversa acabou”, devido ao crescimento da informação e à tecnologização da sociedade, surge a necessidade de utilizar outros meios de ensino, por por exemplo, os técnicos. Os meios pedagógicos incluem:

equipamento educacional e laboratorial;

equipamentos de treinamento e produção;

tecnologia didática;

recursos visuais educacionais;

auxiliares de formação técnica e sistemas de formação automatizados;

aulas de informática;

meios organizacionais e pedagógicos (currículos, provas, fichas de tarefas, materiais didáticos, etc.).

Classificação dos métodos de ensino

Na prática mundial e nacional, muitos esforços têm sido feitos para classificar os métodos de ensino. Como o método das categorias é universal, “formação multidimensional”, possui muitas características, elas servem de base para classificações. Diferentes autores utilizam diferentes bases para classificar os métodos de ensino. Muitas classificações foram propostas, baseadas em uma ou mais características. Cada um dos autores fornece argumentos para justificar seu modelo de classificação. Vejamos alguns deles. 1. Classificação dos métodos de acordo com a fonte de transmissão e a natureza da percepção da informação (E.Ya. Golant, E.I. Perovsky). Distinguem-se as seguintes características e métodos: a) percepção passiva - ouvir e observar (história, palestra, explicação; demonstração); b) percepção ativa - trabalho com livro, fontes visuais; método laboratorial. 2. Classificação de métodos com base em tarefas didáticas (M.A. Danilov, B.P. Esipov.). A classificação é baseada na sequência de aquisição de conhecimento em uma determinada etapa (aula): a) aquisição de conhecimento; b) formação de competências e habilidades; c) aplicação dos conhecimentos adquiridos; d) atividade criativa; e) fixação; f) testar conhecimentos, competências e habilidades. 3. Classificação dos métodos de acordo com as fontes de transferência de informação e aquisição de conhecimento (N.M. Verzilin, D.O. Lordkinanidze, I.T. Ogorodnikov, etc.). Os métodos dessa classificação são: a) verbal - palavra viva do professor, trabalhando com livro; b) prático - estudo da realidade envolvente (observação, experiência, exercícios). 4. Classificação dos métodos por tipo (natureza) de atividade cognitiva (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). A natureza da atividade cognitiva reflete o nível de atividade independente dos alunos. Esta classificação caracteriza-se pelos seguintes métodos: a) explicativo e ilustrativo (informativo e reprodutivo); b) reprodutivo (limites de habilidade e criatividade); c) apresentação problemática do conhecimento; d) busca parcial (heurística); e) pesquisa. 5. Classificação dos métodos, combinando métodos de ensino e métodos de ensino correspondentes ou binários (M.I. Makhmutov). Esta classificação é representada pelos seguintes métodos: a) métodos de ensino: informativo - informativo, explicativo, instrutivo-prático, explicativo-estimulante, estimulante; b) métodos de ensino: executivo, reprodutivo, produtivo-prático, parcialmente exploratório, busca. 6. Classificação dos métodos de organização e implementação de atividades educativas e cognitivas; métodos de sua estimulação e motivação; métodos de controle e autocontrole (Yu. K. Babansky). Esta classificação é representada por três grupos de métodos: a) métodos de organização e implementação de atividades educativas e cognitivas: verbais (história, palestra, seminário, conversa), visuais (ilustração, demonstração, etc.), práticos (exercícios, experimentos de laboratório, atividades de trabalho, etc.) .r.), reprodutiva e de busca de problemas (do particular para o geral, do geral para o particular), métodos de trabalho independente e trabalho sob a orientação de um professor; b) métodos de estimular e motivar a atividade educacional e cognitiva: métodos de estimular e motivar o interesse pela aprendizagem (é utilizado todo o arsenal de métodos de organização e implementação atividades educacionais para efeito de ajustamento psicológico, motivação para estudar), métodos de estímulo e motivação do dever e da responsabilidade na aprendizagem; c) métodos de controle e autocontrole sobre a eficácia das atividades educacionais e cognitivas: métodos de controle oral e autocontrole, métodos de controle e autocontrole escrito, métodos de controle laboratorial e prático e autocontrole. 7. Classificação dos métodos de ensino, que combina fontes de conhecimento, o nível de atividade cognitiva e independência dos alunos, bem como o caminho lógico da modelagem educacional (V.F. Palamarchuk e V.I. Palamarchuk). 8. A classificação dos métodos em combinação com as formas de cooperação no ensino foi proposta pelo didático alemão L. Klingberg. a) Métodos monológicos: - aula expositiva; - história; - demonstração. b) Formas de cooperação: - individual; - grupo; - frontal; - coletivo. c) Métodos dialógicos: – conversas. 9. A classificação dos métodos de K. Sosnicki (Polónia) pressupõe a existência de dois métodos de ensino: a) artificial (escola); b) natural (ocasional). Estes métodos correspondem a dois métodos de ensino: a) apresentação; b) pesquisa. 10. A classificação (tipologia) dos métodos de ensino, exposta na “Introdução à Didática Geral” de V. Okon (Polónia), é representada por quatro grupos: a) métodos de aquisição de conhecimentos baseados principalmente na atividade cognitiva de natureza reprodutiva ( conversa, discussão, palestra, trabalho com livro); b) métodos de aquisição independente de conhecimento, denominados baseados em problemas, baseados na atividade cognitiva criativa no processo de resolução de problemas: - o método clássico baseado em problemas (de acordo com Dewey), modificado para o sistema educacional polonês, contém quatro importantes pontos: a criação de uma situação problema; formação de problemas e hipóteses para sua solução; organizar e aplicar os resultados obtidos em novos problemas de natureza teórica e prática; - o método do acaso (Inglaterra e EUA) é relativamente simples e baseia-se na consideração por um pequeno grupo de alunos da descrição de um caso: os alunos formulam perguntas para explicar este caso, procuram uma resposta, uma série de soluções possíveis , comparar soluções, detectar erros de raciocínio, etc.; - o método situacional baseia-se na introdução dos alunos numa situação difícil, a tarefa é compreender e tomar a decisão certa, antecipar as consequências dessa decisão e encontrar outras soluções possíveis; - um banco de ideias é um método de brainstorming; baseado na formação em grupo de ideias para resolução de um problema, verificação, avaliação e seleção as ideias certas ; - microensino - método de ensino criativo de atividades práticas complexas, utilizado principalmente em universidades pedagógicas; Por exemplo, um fragmento de uma aula escolar é gravado em um videocassete e, em seguida, é realizada uma análise e avaliação em grupo desse fragmento; - jogos didáticos - a utilização de momentos de jogo no processo educativo atende ao processo de cognição, ensina o respeito às normas aceitas, promove a cooperação, ensina a vencer e a perder. Estes incluem: diversão encenada, ou seja, jogos, jogos de simulação, jogos de negócios (não são muito utilizados nas escolas polacas); c) métodos avaliativos, também denominados métodos expositivos com predominância da atividade emocional e artística: - métodos impressionantes; - métodos expressivos; - métodos práticos; - métodos de ensino; d) métodos práticos (métodos de execução de tarefas criativas), caracterizados pelo predomínio de atividades práticas e técnicas que mudam o mundo que nos rodeia e criam novas formas: estão associadas à realização de vários tipos de trabalho (por exemplo, marcenaria, vidro , cultivo de plantas e animais, confecção de tecidos e etc.), desenvolvimento de modelos de trabalho (desenhos), formação de abordagens para soluções e seleção das melhores opções, construção de um modelo e teste de seu funcionamento, desenho de parâmetros especificados, individuais e avaliação em grupo da conclusão da tarefa. A base para esta tipologia de métodos é a ideia de V. Okon do desenvolvimento constante dos fundamentos criativos do indivíduo através da estruturação do conhecimento ensinado e dos métodos de ensino. “A informação de que uma pessoa necessita destina-se sempre a algum propósito, nomeadamente para compreender a estrutura da realidade, o modo de funcionamento do mundo natural que nos rodeia, a sociedade e a cultura. O pensamento estrutural é o tipo de pensamento que combina os elementos deste mundo que conhecemos. Se, graças a um método de ensino bem sucedido, estas estruturas se enquadram na consciência de um jovem, então cada um dos elementos destas estruturas tem o seu lugar e está ligado a outras estruturas. Assim, forma-se uma espécie de hierarquia na mente do aluno - desde as estruturas mais simples e de natureza mais geral até as complexas. A compreensão das estruturas básicas que ocorrem na natureza viva e inanimada, na sociedade, na tecnologia e na arte, pode contribuir para uma atividade criativa baseada no conhecimento de novas estruturas, na seleção de elementos e no estabelecimento de conexões entre eles.” 11. Com base no facto de o processo pedagógico holístico ser assegurado por uma classificação unificada de métodos, que de forma generalizada inclui todas as outras características de classificação dos métodos B. T. Likhachev chama uma série de classificações como se constituíssem uma classificação como classificação. Ele toma como base: - Classificação segundo a correspondência dos métodos de ensino com a lógica do desenvolvimento sócio-histórico. - Classificação de acordo com a correspondência dos métodos de ensino com as especificidades da matéria em estudo e formas de pensamento. - Classificação dos métodos de ensino de acordo com o seu papel e significado no desenvolvimento das forças essenciais, dos processos mentais, da atividade espiritual e criativa. - Classificação dos métodos de ensino de acordo com a sua conformidade com as características etárias das crianças. - Classificação dos métodos de ensino segundo métodos de transmissão e recepção de informação. - Classificação dos métodos de ensino de acordo com o grau de eficácia do seu impacto ideológico e educativo, “influência na formação da consciência das crianças, motivos internos” e incentivos comportamentais. - Classificação dos métodos de ensino de acordo com as principais etapas do processo educativo-cognitivo (métodos da etapa de percepção - assimilação primária; métodos da etapa de assimilação-reprodução; métodos da etapa de expressão educativa e criativa). Nas classificações identificadas por B.T. Likhachev, dá-se preferência a estas últimas como científicas e práticas, sintetizando de forma generalizada as características dos métodos de ensino de todas as outras classificações. Ao número de classificações nomeadas de métodos de ensino, poderíamos acrescentar mais duas ou três. Todos eles apresentam deficiências e, ao mesmo tempo, apresentam muitos aspectos positivos. Não existem classificações universais e não pode haver. O processo de aprendizagem é uma construção dinâmica, isso deve ser entendido. No processo pedagógico vivo, os métodos se desenvolvem e adquirem novas propriedades. Não se justifica uni-los em grupos segundo um esquema rígido, pois dificulta a melhoria do processo educativo. Aparentemente, deve-se seguir o caminho de sua combinação e aplicação universal para atingir um alto grau de adequação às tarefas educacionais que estão sendo resolvidas. Em cada etapa do processo educativo, alguns métodos ocupam uma posição dominante, enquanto outros ocupam uma posição subordinada. Alguns métodos fornecem soluções para problemas educacionais em maior medida, outros em menor grau. Observamos também que a não inclusão de pelo menos um dos métodos, mesmo em sua posição subordinada, na resolução dos problemas da aula reduz significativamente a sua eficácia. Talvez isso seja comparável à ausência de pelo menos um dos componentes, mesmo em dose muito pequena, na composição do medicamento (isso reduz ou altera completamente suas propriedades medicinais). Os métodos utilizados no processo educacional também desempenham suas funções. Estas incluem: funções de ensino, desenvolvimento, nutrição, estimulação (motivacional), controle e correção. O conhecimento da funcionalidade de certos métodos permite aplicá-los conscientemente.

Formas de treinamento

·Formas gerais de organização das aulas: aula, conferência, seminário, palestra, entrevista, consulta, trabalho laboratorial e prático, programa de treinamento, aula teste.

·Formas de formação em grupo: trabalho em grupo em sala de aula, oficina laboratorial em grupo, tarefas criativas em grupo.

·Formas individuais de trabalho em sala de aula e em casa: trabalho com literatura ou fontes eletrônicas de informação, exercícios escritos, realização de tarefas individuais de programação ou tecnologia da informação em computador, trabalho com programas educacionais em computador.

Métodos de ensino

Verbal: palestra, história, conversa.

Visual: ilustrações, fácies demoníacas, tanto convencionais quanto computacionais.

Prático: realização de trabalhos laboratoriais e práticos, trabalho independente com livros e literatura de referência (regular e electrónica), exercícios escritos independentes, trabalho independente no computador.

Escolher o caráter lógico da aplicação dos métodos de ensino: garantir o caráter indutivo da atividade educativa e cognitiva dos escolares; garantir o caráter dedutivo das atividades educativas e cognitivas dos escolares; a escolha do caráter gnóstico da atividade educativa e cognitiva dos escolares; garantir o caráter reprodutivo das atividades educativas e cognitivas dos escolares; assegurar o caráter ativo das atividades educativas e cognitivas dos escolares; garantir o caráter de busca reprodutiva das atividades educativas e cognitivas dos escolares.

Seleção de métodos de estímulo à atividade educativa e cognitiva: métodos de geração de interesse pela aprendizagem; métodos de formação do dever e da responsabilidade no ensino.

Escolhendo métodos de controle e autocontrole durante o treinamento

Métodos de controle oral: questionamento frontal, questionamento individual, teste computacional;

Métodos de controle escrito: trabalhos de teste; realizar tarefas de teste escrito; relatórios escritos sobre trabalhos laboratoriais e práticos; ditados em ciência da computação.

Métodos de controle laboratorial e prático: laboratório de controle e trabalhos práticos; trabalhando com programas de controle.

Métodos de autocontrole: autocontrole por meio da reprodução oral do aprendido; autocontrole por meio da reprodução escrita do que foi aprendido; autocontrole trabalhando com programas de treinamento; autocontrole por meio de testes de computador.

Ritmo de aprendizagem selecionável: rápido; média; atrasado. A maioria das formas de ensino e métodos de interação do professor com os alunos não aparecem na chamada forma pura. Os métodos sempre se interpenetravam, caracterizando por diferentes lados a mesma interação entre professores e alunos. Se falamos da utilização de um determinado método num determinado momento, significa que ele determina nesta fase, dando um grande contributo para a resolução da tarefa didática principal.

Formas organizacionais de treinamento

Podemos distinguir formas tradicionalmente estabelecidas de sessões de formação em sala de aula: aula, conferência, seminário, palestra, entrevista, consulta, trabalho prático, formação programada, teste.

Lição

A aula desempenha as seguintes funções didáticas características: comunicação de conhecimentos na medida determinada pelo currículo; desenvolvimento de competências básicas destacadas pelo currículo.

A aula é a principal forma de organização das atividades pedagógicas em uma escola com composição constante de alunos e horário específico. Esta forma de organização das atividades educativas permite combinar o trabalho da turma como um todo e dos grupos individuais de alunos com o trabalho individual de cada aluno. Com toda a variedade de formas de trabalho em sala de aula, o protagonismo permanece com o professor. O professor planeja e organiza todo o processo educacional da disciplina.

Normalmente, antes de uma aula, o professor define não uma, mas várias tarefas: comunicar novos conhecimentos aos alunos, desenvolver o seu pensamento e capacidades cognitivas, formar uma visão de mundo científica, incutir competências práticas, repetir material previamente abordado, verificar o seu progresso (seu conhecimento, habilidades, habilidades). Tarefas educacionais.

Com toda a variedade de tarefas resolvidas em uma aula, na maioria dos casos em cada aula é possível identificar a didática principal, que determina o conteúdo da aula e os métodos de trabalho do professor com os alunos. De acordo com o objetivo principal da aula, distinguem-se os seguintes tipos: uma aula de domínio de novos conhecimentos, uma aula de domínio de competências, uma aula de aplicação de conhecimentos, habilidades e competências, uma aula de generalização e sistematização de conhecimentos, uma aula de teste e autoteste de conhecimentos, habilidades e habilidades, uma lição combinada sobre o complexo de suas principais tarefas. Conferência

A conferência caracteriza-se pelas seguintes funções: ampliar e aprofundar o conhecimento sobre os temas estudados; desenvolvimento de competências para trabalhar com fontes de informação; dar relatório, mensagem, saber redigir resumo, relatório, mensagem; fomentar o interesse pelo trabalho independente com diversas fontes de informação (convencionais e eletrônicas).

As conferências de estudo, assim como as aulas, são realizadas com toda a turma no horário previsto para a disciplina. O papel de liderança permanece com o professor. Numa conferência, como numa aula, o trabalho da turma como um todo é combinado com o trabalho individual dos alunos. As conferências preparam os alunos para realizar formas mais complexas de treinamento - palestras e seminários.

As conferências diferem das aulas porque os alunos adquirem novos conhecimentos a partir da literatura (regular e eletrónica) com a qual trabalharam na preparação para a conferência e de relatórios apresentados por outros alunos. O papel principal do professor na conferência é organizar as apresentações e discussões dos alunos, contribuir

acréscimos e correções aos relatórios, caso isso não seja feito durante a discussão dos relatórios pelos alunos. Ele resume os resultados da conferência, avalia o trabalho da turma como um todo e dos alunos individuais que apresentaram relatórios e acréscimos a eles.

O significado educativo das conferências reside no facto de, no processo de preparação para as mesmas, os alunos adquirirem competências para trabalhar de forma independente com literatura e fontes electrónicas de informação, aplicar os conhecimentos e competências adquiridos na resolução de problemas específicos.

tarefas que lhes são atribuídas.

A realização de conferências ajuda a identificar as aptidões e capacidades dos alunos e a desenvolver os seus interesses pelo conhecimento científico e técnico.

Na conferência poderão ser levantadas questões relacionadas com a história, a aplicação do material teórico em estudo, a generalização e sistematização do conhecimento, os princípios de concepção e funcionamento de computadores, etc.

Ao se preparar para a conferência, o professor:

Determina seus objetivos, a gama de questões discutidas e o momento.

Seleciona literatura para os alunos.

Distribui tópicos de relatórios entre os alunos, orienta-os sobre as principais etapas do trabalho.

Consulta os alunos durante a preparação dos relatórios e verifica sua preparação.

O plano da conferência e a lista de referências são anunciados com antecedência.

Seminário

O seminário desempenha as seguintes funções: sistematização e generalização do conhecimento sobre o tema, tema, seção estudada (inclusive em diversos cursos de formação); melhorar a capacidade de trabalhar com fontes adicionais, comparar a apresentação dos mesmos assuntos em diferentes fontes de informação; a capacidade de expressar o seu ponto de vista e justificá-lo; escreva resumos, teses e planos para relatórios e mensagens, faça anotações sobre o que lê.

Os seminários são organizados com o objetivo de repetir, sistematizar e esclarecer os conhecimentos adquiridos, desenvolvendo a capacidade de aplicação dos conhecimentos na resolução de problemas. O protagonismo do docente, neste caso, resume-se principalmente a explicar a finalidade, os objetivos e o plano do seminário, emitindo trabalhos individuais e prestando aconselhamento no âmbito da elaboração de resumos e relatórios pelos alunos; Todos os alunos recebem um mínimo de literatura e perguntas que devem responder. O plano do seminário geralmente indica:

Principais questões a serem consideradas.

Formas de trabalho em sala de aula.

Na preparação de um seminário é de suma importância uma abordagem diferenciada aos alunos e, durante a sua implementação, garantir a participação ativa de todos na discussão das questões levantadas no seminário.

Os seguintes seminários distinguem-se pelo método de condução: entrevistas, discussão de resumos e relatórios, resolução de problemas, seminários de natureza mista e complexa, sendo estes últimos o objetivo de generalizar e sistematizar os conhecimentos dos alunos em disciplinas afins (matemática, física ).

Palestra

A palestra caracteriza-se pelas seguintes funções: criar uma apresentação geral sobre um tema ou problema; sistematização e generalização do conhecimento sobre um tema ou seção; desenvolver a capacidade de fazer anotações em uma palestra.

Os alunos, ao ouvirem as palestras, percebem e compreendem as informações veiculadas pelo professor. Ao apresentar o material nas aulas teóricas, os alunos não têm oportunidade de tomar a iniciativa. Esta é uma das desvantagens significativas desta forma de treinamento. As desvantagens incluem também o fato de que no processo de apresentação o professor, até certo ponto, fica privado da oportunidade de julgar o quão correta e bem os alunos entendem. Somente após finalizar a apresentação o professor, por meio de uma série de questões de controle, poderá esclarecer como o apresentado é compreendido. A apresentação do material na aula geralmente dura parte da aula e apenas em alguns casos toda a aula. Às vezes a apresentação do material pode ser interrompida para esclarecer dúvidas dos alunos e depois dar continuidade à apresentação. Uma palestra escolar sempre termina com a descoberta de quem e o que não está claro no material da aula, e o professor ou alunos respondem a todas as dúvidas que surgirem.

Entrevista

Entrevista: descobrir o que foi aprendido com o material principal, identificando lacunas de conhecimento e fazendo ajustes no conhecimento; estímulo ao trabalho sistemático e independente.

Consulta

Consulta: colmatar lacunas em conhecimentos e competências; esclarecimento do que foi aprendido; respostas a dúvidas que surgiram durante o processo educativo e auxílio no domínio de diversos tipos de atividades pedagógicas e práticas.

Laboratório e trabalho prático

Trabalho laboratorial e prático: desenvolver nos escolares a capacidade de manusear um computador e dispositivos externos, a capacidade de utilizar programas aplicativos e a capacidade de compor programas. Uma característica do trabalho prático é o limite de tempo para o trabalho dos alunos conforme definido em SanPiN 2. 2. 2. 542-96.

Vamos dar plano aproximado preparação de trabalhos práticos:

Determinação do tema do trabalho prático.

Metas estabelecidas para o trabalho prático.

Competências e habilidades que se espera que sejam incutidas nos alunos durante o trabalho prático.

A parte teórica antecede o trabalho prático.

Um exemplo do trabalho que está sendo feito.

Tarefas práticas para o trabalho.

Formulário de relatório de trabalho prático.

Critérios de avaliação dos trabalhos práticos.

Resumindo o trabalho prático.

O ponto principal da realização do trabalho prático não são os conhecimentos adquiridos, mas sim as competências e habilidades de trabalho prático independente com computador, dispositivos externos, programas aplicativos, entrada, edição e depuração de programas.

Treinamento programado

A aprendizagem programada refere-se à assimilação controlada de material educacional programável por meio de um computador e programas de treinamento. O material educacional programado é uma série de pequenas informações educacionais apresentadas em uma determinada sequência lógica. Com o treinamento programado, em primeiro lugar, são determinadas metas e objetivos, o que o aluno deve saber, compreender e ser capaz de identificar com clareza: analisam o sistema lógico do curso, eliminando tudo o que é semelhante e secundário. Em seguida, são identificados os principais tópicos, seções e subseções, que são divididas em doses - quanta de informação, cuja redução é impossível sem comprometer o conteúdo semântico. O conteúdo de cada quanta de informação subsequente é baseado nas informações contidas nos quanta anteriores. O tamanho do quantum de informação é determinado pela natureza do material e pelo nível de desenvolvimento dos alunos.

Graças ao imediato opiniãoÉ possível eliminar custos desnecessários e atingir o domínio do material em um ritmo mais rápido. As informações sobre a correção da resposta, após o domínio de cada quantum, têm um grande significado psicológico. Isso aumenta a autoconfiança dos alunos e aumenta o interesse pelo assunto. O ritmo de entrega das informações é consistente com as habilidades individuais de cada aluno. Cada aluno, dependendo de suas habilidades individuais, despende o tempo que necessita no domínio do material, ou seja, o processo de aprendizagem pode ser individualizado ao máximo. Contudo, o treinamento programado apresenta sérias desvantagens.

A fragmentação do material educacional em quânticos e a impossibilidade de avançar, desde que algum quantum não seja dominado, priva o aluno de ver o futuro no desenvolvimento do material em estudo, suas inúmeras conexões e relações. Também é muito difícil garantir a integridade da percepção dos alunos sobre todo o material.

Teste

A aula teste tem como objetivo não apenas controlar os conhecimentos e habilidades dos alunos, mas principalmente treinar, desenvolver e educar os alunos por meio de trabalho individual com cada aluno diretamente na prova.

O teste é realizado em um tópico ou seção inteira. Tem como objetivo testar a compreensão dos fundamentos teóricos do tema em estudo, para testar as competências e habilidades de utilização dos conhecimentos teóricos. O teste inclui o material que todos os alunos devem dominar. É importante que durante a prova seja possível constatar a presença de conhecimentos, competências e habilidades que os escolares necessitam para estudar os temas subsequentes. Além disso, é aconselhável incluir o material que faz parte do programa de exames finais e de ingresso, pois um dos objetivos da realização da prova é preparar os escolares para esses exames.

Nas escolas do nosso país, a principal forma de organização da educação é sistema aula-aula. Origina-se das ideias do professor checo Jan Amos Comenius, que propôs a criação de turmas escolares estáveis ​​e adequadas à idade e o estudo sistemático de certas disciplinas com essas turmas.

O sistema de aulas-aulas permite que todas as escolas funcionem de acordo com currículos e programas uniformes, para proporcionar uma educação socialmente necessária à maioria das crianças. Por que exatamente “a maioria” e não todos. Sim, costumava ser “todos”. Atualmente, existem diversas escolas: liceus, faculdades, públicas e privadas; O treinamento individual é praticado em casa. É claro que se presume que todas essas chamadas formas alternativas de obter educação geral devem proporcionar às crianças a mesma quantidade de conhecimentos e habilidades que correspondam aos padrões estaduais uniformes. Na prática, nem sempre funciona assim. Muitas vezes, as crianças que estudam em instituições de ensino alternativas não recebem conhecimento necessário, e como consequência - queda no valor da educação, custos financeiros adicionais para os pais e formação complementar com tutores.

No governo escolas secundárias Até agora, o sistema sala de aula tem sido a principal forma de organização educacional.

Uma composição estável de turmas como base de um sistema de ensino aula-aula permite formar equipes pedagógicas que trabalham juntas por muito tempo. Isso permite que você obtenha melhores resultados de aprendizagem.

A unidade organizacional do sistema educacional presencial é lição.

Lição e sua estrutura

Na escola secundária lição - formulário básico

treinamento. A duração da aula é determinada por requisitos pedagógicos e de organização escolar. O currículo e o horário garantem a sequência das aulas das disciplinas. Graças a isto, consegue-se clareza e ritmo no trabalho da escola, cria-se um sistema estável de condições que proporciona pré-requisitos favoráveis ​​​​para a realização de uma formação orientada, consistente e racional com elevados resultados no desenvolvimento pessoal. A cada aula é necessário passar de um determinado nível inicial para um nível superior de desenvolvimento pessoal. Isto significa que é necessário percorrer determinado material didático (limitado) (material novo, repetição ou aprofundamento de anteriormente abordado), para garantir uma sólida assimilação de conhecimentos essenciais e a formação das qualidades de personalidade pretendidas. Assim, os escolares entendem a aula como uma unidade independente.

No final da aula, eles poderão resumir e dizer o que aprenderam e aprenderam. No entanto, tal completude da lição só pode ser relativa. O processo de aprendizagem não é a soma de resultados isolados. Durante isso acontece desenvolvimento constante do sistema adquirido de conhecimentos, opiniões e crenças.

Os conhecimentos e competências adquiridos durante a aula baseiam-se nos adquiridos anteriormente, são depois utilizados em tópicos subsequentes, fundidos em novos conhecimentos e competências, passando para conhecimentos mais amplos e generalizados, para competências de trabalho e hábitos comportamentais, visões ideológicas e crenças. A formação das qualidades de uma personalidade socialista só pode ser realizada durante um processo contínuo.

Uma aula como unidade independente com relativa completude do processo de assimilação e desenvolvimento adquire sua função em relação ao seu lugar no processo de aprendizagem em

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em geral ou em grandes etapas (fases) deste processo. O currículo já divide a disciplina em seções de material educacional(temas, áreas, etc.), cuja finalidade e conteúdo estão relacionados com o curso geral de uma determinada disciplina e têm em conta a idade dos alunos da turma. Essas seções são selecionadas e organizadas de acordo. O material educacional incluído em uma seção do programa requer consideração interligada. Os objetivos pretendidos requerem também o planeamento e organização da formação sobre esta temática como um processo sequencial que visa atingir gradualmente os objetivos de aprendizagem. Além disso, o material didático incluído na seção cria oportunidades favoráveis ​​​​para revelar relações com outras disciplinas, bem como formações e formas de trabalho extracurricular.

A função de uma aula é determinada principalmente pelo seu lugar no material educacional da seção do programa. Esta função é determinada pelo peso específico da aula em todo o conjunto de tarefas pedagógicas de uma determinada secção do programa, pela parcela da contribuição da aula para a concretização dos objetivos de desenvolvimento pessoal e pelo domínio de determinado material educativo; A função da aula é também proporcionar uma ligação entre o conteúdo da formação e o seu suporte metodológico entre as aulas anteriores e subsequentes.

Isto implica não apenas definição precisa quais conhecimentos e habilidades, quais habilidades de trabalho coletivo devem ser aprendidas ou aprofundadas na aula, mas também a conexão desses objetivos com as seções gerais do currículo. Por exemplo, a aquisição planeada de conhecimentos numa aula deve ter em conta a necessidade de generalizações subsequentes;

ou, tendo em conta o especial significado ideológico do conteúdo do material didático a ser dominado, o professor deve garantir a maior eficácia da aula para a formação de determinadas crenças nos alunos. Da contribuição específica da aula para a solução da tarefa didática da seção do programa e da sua conexão com outras aulas, segue-se a ligação entre o material didático antigo e o novo, como resultado da assimilação do novo material pode ser realizado como continuação e ao mesmo tempo acréscimo e aprofundamento do material didático já concluído e pode servir de preparação para a aprovação de temas futuros. E por último, outra tarefa didática dominante da aula: a aula é dedicada a introduzir uma seção do programa, aprender novo material ou consolidá-lo?

aprendizagem, sistematização do que é essencial em uma determinada seção ou controle (teste de conhecimentos), ou executa todas essas tarefas ao mesmo tempo em sua inter-relação.

A estrutura de uma aula depende de suas funções no processo de estudo de uma grande parte do programa ou no processo de aprendizagem como um todo. Nas seções do programa, isso se manifesta na sequência de aulas que estão em uma determinada relação. No decorrer do trabalho acadêmico, os alunos vão dominando gradativamente o material didático. Além disso, o professor deve estimular esse processo com um trabalho educativo adequado, orientá-lo e controlá-lo.

Na resolução de diversas tarefas didáticas, pode-se traçar não só a sua ligação com o material didático e com os métodos e meios de sua apresentação e elaboração, mas também a formação de Relações sociais aluno com professor, com colegas.

A contribuição da educação para o desenvolvimento da personalidade do aluno é em grande parte determinada pela qualidade do trabalho educativo - a sua natureza ativa, consciente, criativa, disciplinada, bem como pelas condições para a realização desse trabalho com uma combinação de formas coletivas e individuais de atividade educacional independente dos alunos.

Portanto, a estrutura da aula deve incluir sequência de etapas do processo de aprendizagem e atividades norteadoras do professor.

As partes (etapas, fases, etapas) de uma aula e sua sequência são determinadas principalmente pelo objetivo e conteúdo da aula, pelo nível inicial de conhecimentos e habilidades dos alunos e pelas correspondentes condições específicas da aula.

A aula deve ser estruturada de forma a garantir a conclusão do processo de assimilação (desde a garantia do nível inicial de assimilação até à plena obtenção dos resultados pretendidos). Via de regra, em certas partes da aula (às vezes na aula como um todo), resolver um ou outro problema didático. De acordo com esta tarefa, o professor deve direcionar o trabalho educativo dos escolares ao longo de uma determinada linha, focando sua atenção na direção ditada por esta tarefa. Em certas partes da aula o professor prepara a aprendizagem, apresenta aos alunos novos materiais, fornece uma base de aprendizagem, estabelece uma nova meta, às vezes até dá uma visão geral do que deve ser aprendido. Isso aumenta a prontidão dos alunos para assimilar conscientemente

aprendendo novo material educacional. Em seguida, esse material é apresentado pelo professor, estudado em conjunto com a turma ou em grupos de alunos e assimilado durante o trabalho independente dos alunos (com livro, durante a experimentação, através de observações, etc.). Quanto mais aprofundado o material for estudado, melhor será o progresso do aprendizado.

Mas o processo de aprendizagem está longe de terminar. O material educativo é estudado sob diversos pontos de vista. O conhecimento assim formado é aprofundado, por exemplo, do ponto de vista moral e ideológico, no aspecto do desenvolvimento da ciência, do ponto de vista desse conhecimento para a prática em geral e para cada aluno em particular. Disposições importantes, métodos de cognição e crenças são reforçados. O essencial é aprendido, a sequência do sistema de ações é trabalhada para formar conhecimentos e habilidades fortes. Os conhecimentos ou sistemas de ação adquiridos são aplicados de forma ampla e variada, sistematizados tendo em conta aspectos mais amplos (em relação aos conhecimentos previamente adquiridos) e novamente, a um nível qualitativamente superior, aprofundados do ponto de vista moral e ideológico. Os resultados intermediários resultantes são controlados por meio de marcas.

Desta forma, resultados duradouros e aplicáveis ​​na prática são alcançados passo a passo. Para consolidá-los, é necessário no processo de aprendizagem posterior repetir constantemente o que foi aprendido, considerar as possibilidades de utilização do material estudado para que os alunos o retenham na memória e aumentem sua prontidão para seu uso prático.

Ao estruturar uma aula, é sempre necessário levar em consideração tanto a sequência lógica das etapas de aprendizagem, decorrente da essência do material educativo, e uma sequência lógica de etapas de aprendizagem, associada à solução consistente de tarefas didáticas em sala de aula. O professor deve levar em consideração essas duas disposições inter-relacionadas ao planejar e organizar o trabalho educativo dos alunos em sala de aula. Neste caso, é necessário evitar qualquer esquematismo, por exemplo, associado ao desejo de resolver tarefas didáticas cada vez em sequência estrita e com delimitação estrita. Uma delimitação tão estrita de tarefas já é impossível porque os caminhos e métodos para resolvê-las se cruzam e se interpenetram: o professor está focado em atingir determinados objetivos não apenas no início da aula - ele controla

determina a direção do processo de aprendizagem na aula em muitas de suas fases.

Durante o treinamento nas diversas etapas da aula, a atenção está voltada para a sistematização, consolidação, aprofundamento, aplicação e repetição de conhecimentos e habilidades. Mas, via de regra, em todas as fases a solução para um problema domina, outras tarefas neste momento estão subordinadas à dominante. O tempo necessário para resolver um determinado problema depende principalmente da natureza do material didático e do nível de desenvolvimento dos alunos. Em alguns materiais didáticos (por exemplo, ao estudar uma língua estrangeira), a maior parte do tempo é gasto em exercícios; em outros, a preparação preliminar e a introdução ao estudo do conteúdo, aplicação ou sistematização desse material são especialmente importantes; Ao percorrer materiais educativos, especialmente importantes para a formação de uma visão de mundo, é necessário estar atento ao aprofundamento dos conhecimentos adquiridos.

Muitas aulas são estruturadas, via de regra, de forma que seu objetivo seja aprender novos materiais. O novo material é explicado de forma que durante a aula os alunos compreendam com firmeza o básico, o essencial. Nessas aulas, as tarefas didáticas que dominam em determinado momento mudam com bastante frequência. É necessário administrar cuidadosamente o tempo para não perder a consolidação do novo material, sua memorização, aplicação, sistematização e generalização. Com essa estrutura de aula, sua estrutura pode ser diferente dependendo do conteúdo do material didático. Mas você pode estruturar uma aula de tal forma que sirva principalmente para a aquisição de novos conhecimentos. Neste caso, como suporte metodológico, o professor utiliza, por exemplo, uma história, demonstrações de filmes, programas de rádio ou televisão, ou estimula a assimilação do material didático pelos alunos por meio de experimentos, observação, trabalho com livro, Solução de problemas. Ao mesmo tempo, é importante preparar cuidadosamente o novo material (nas aulas anteriores, durante os trabalhos de casa ou nas fases iniciais da aula) e desenvolver uma definição de metas para a aula, de forma a não perder de vista a consolidação do material e o acompanhamento da sua assimilação. Nas próximas aulas, com base no que foi alcançado, é necessário continuar trabalhando o material didático, consolidá-lo e aprofundá-lo, realizar exercícios especiais com os alunos de forma ampla e em diversas situações, repetir e sistematizar o material dessa forma.

de uma só vez, a fim de alcançar o domínio completo ao longo de várias aulas. Seria errado ministrar várias dessas aulas seguidas, que explicam principalmente o novo material sem profundidade suficiente de domínio sobre ele. Isso afetaria negativamente o desempenho dos alunos, especialmente dos mais fracos.

As aulas de outro tipo caracterizam-se pelo facto de serem outras tarefas didáticas dominam: exercício, repetição, sistematização, teste de progresso (oral ou escrito) ou análise e avaliação de resultados de aprendizagem (por exemplo, ao devolver trabalhos escritos avaliados). Uma aula de qualquer tipo deve sempre estar logicamente conectada à cadeia de todas as aulas. Para estruturar a aula grande importância há uma mudança nas formas organizacionais de treinamento.

As aulas utilizam principalmente três formas de ensino: frontal, individual e em grupo. Todos eles tem suas vantagens e desvantagens. Para resolver alguns problemas é melhor usar algumas formas organizacionais, para resolver outros - outras, para que nenhuma delas possa ser considerada universal. O professor deve conhecer as formas de organização do ensino e utilizá-las com sabedoria, escolhendo em cada caso específico a forma mais adequada de organização do processo de aprendizagem.

No treinamento frontal toda a turma trabalha em uma única tarefa, por exemplo, os alunos ouvem a apresentação do professor ou assistem a um filme educativo com ele. Eles observam o professor demonstrar a experiência ou ouvem a mensagem do aluno, que ele faz com a ajuda de um recurso visual, mapa, etc. trabalhando juntos. Esta forma de organização da aula é caracterizada por um certo tipo de ligação entre o professor e a equipe da turma. Um tema de estudo comum, um objetivo comum e uma cooperação direta contribuem para o surgimento de relações estreitas e duradouras entre o professor e o pessoal da sala de aula. O professor orienta o trabalho dos alunos direta (com palavras, apelos) ou indiretamente (através da definição de tarefas, utilização de materiais didáticos, demonstração, discussão de problemas, etc.). Diferentes autores dividem o trabalho frontal em seus tipos, dependendo se ele atende à percepção dos alunos sobre o material apresentado pelo professor ou a uma discussão coletiva.

A apresentação frontal do material serve principalmente para concentrar a atenção dos alunos no material apresentado. Deve reinar na aula um clima de intensa atenção, quando cada aluno for capaz de perceber coisas novas, tomar notas, pensar, lembrar de coisas importantes, fazer perguntas, etc. apresentados e se surgem dificuldades na percepção (para todos ou para alunos individuais). A eficácia desta forma de organização das aulas depende da qualidade da apresentação do novo material pelo professor e da qualidade de percepção deste material pelos alunos (ao mesmo tempo que monitoriza a acessibilidade do ritmo de apresentação para a sua clara percepção por cada aluno) , no clima predominante na aula (silêncio, atenção, benevolência). Essa forma de organização das aulas é racional, pois garante o progresso geral de todos os alunos no processo de aprendizagem. Mas os limites da sua aplicabilidade também são óbvios. É aconselhável utilizar a apresentação frontal apenas para a resolução de determinados problemas e, sobretudo, para comunicar novas informações a todos os alunos. No entanto, oferece poucas oportunidades para trabalho individual com os alunos.

No forma coletiva No trabalho frontal, a atenção dos alunos está voltada para a realização conjunta de tarefas (exercícios): aprender músicas, memorizar regras, pronunciar uma frase estrangeira, etc. O exercício individual pode ao mesmo tempo, ser incluído no coletivo (os demais alunos observam, junto com a professora, a execução de um exercício individual). Também comum na prática conversas frontais. A importância que muitos professores atribuem à conversa frontal explica-se pela possibilidade de contacto direto com toda a turma. Numa conversa, o professor pode, de forma mais intensa do que numa apresentação ou exercício frontal, observar os alunos individualmente, trabalhar com eles individualmente, orientá-los e ativá-los.

Ao mesmo tempo, é especialmente valioso se o professor puder influenciar positivamente a opinião pública da equipe ou fortalecê-la. Para tal, o professor deve organizar a comunicação dentro da equipa e garantir que os alunos, ao se dirigirem durante uma disputa e nas suas objecções e respostas às mesmas, estabeleçam relações de amizade entre si.

No trabalho individual Cada aluno recebe sua própria tarefa, que deve realizar independentemente dos demais. O significado dessa forma de organização educacional fica claro se imaginarmos aulas em uma sala de língua estrangeira. Aqui cada aluno pratica de forma independente. Ele tem seu próprio gravador, seu próprio livro didático. Ele é isolado dos outros por fones de ouvido ou por uma partição. O professor se envolve um a um no trabalho individual dos alunos, controla e dirige e dá notas. Esta função pode ser parcialmente executada de forma alternada pelos alunos quando trabalham em pares. A organização do trabalho individual durante o processo de aprendizagem é aconselhável não só para exercícios, mas também para a resolução de outros problemas, por exemplo, ao trabalhar com um livro, ao resolver uma tarefa cognitiva escrita ou oral, ao desenhar, examinar modelos, recursos visuais, objetos ou processos da natureza.

Forma individual de trabalho É especialmente apropriado para organizar um processo educacional que atenda às habilidades e capacidades individuais de cada aluno. Para os mesmos objetivos de aprendizagem, o seu ritmo pode ser ajustado de acordo com as capacidades individuais dos alunos, podendo ser dado a alunos individuais ou a grupos. tarefas individuais especialmente selecionadas. O professor deve garantir que cada aluno tenha uma tarefa, que a compreenda e que no seu local de trabalho existam todos os materiais didáticos necessários para realizar esta tarefa e todas as subsequentes. O professor acompanha a realização da tarefa, garante que os alunos escolham a forma mais racional de trabalhar e que todos trabalhem com concentração. Caso perceba dificuldades ou os alunos relatem que não estão dando conta da tarefa, ele deverá intervir, explicar, apontar os auxílios necessários ou material adicional. O professor pode interromper o trabalho individual e retornar à forma frontal de organização do ensino se perceber que para o sucesso do trabalho individual é necessário mais uma vez dar explicações fundamentais aos alunos. Se os alunos individuais precisarem de ajuda, ele os ajuda no local, sem distrair os outros, ou trabalha temporariamente com um grupo de alunos que enfrentam dificuldades iguais ou semelhantes. Ao mesmo tempo, é muito importante combinar o trabalho colectivo e individual para que o trabalho individual

fluiu para fora do coletivo e foi novamente reduzido a ele. Cada aluno trabalha sozinho apenas temporariamente, para que possa exercitar-se em ritmo individual, adquirir habilidades de atividade mental e prática independente e apresentar bons resultados neste trabalho na verificação de seu progresso. Cada aluno pode testar a sua força: domina as técnicas de trabalho mental e prático, aprende a avaliar de forma realista os seus sucessos, a actualizar e a melhorar capacidades especiais em áreas que lhe interessam particularmente.

Durante o trabalho individual, os alunos dificilmente se comunicam entre si (na verificação das tarefas não há comunicação alguma). O professor, ao contrário, deve observar toda a turma e cada aluno individualmente, de vez em quando prestando atenção em apenas um aluno. Contudo, os outros alunos não devem ter a impressão de que o professor os ignorou. A gestão de uma forma individual de trabalho torna-se mais fácil se a equipa da sala de aula desenvolver a atitude correta em relação à aprendizagem individual. Aumentar a eficácia desta forma de trabalho estudantil pode contribuir significativamente para uso racional material didáctico, entre os quais os materiais programados ocupam um lugar especial.

No trabalho em equipe A turma está temporariamente dividida em vários grupos. É necessário evitar a divisão da turma em grupos permanentes, pois isso pode levar à formação de grupos de alunos com diferentes níveis de aproveitamento (mais forte, médio e mais fraco). Formas organizacionais de trabalho em grupo possibilitam, como acontece com a aprendizagem individual, organizar o trabalho independente dos escolares; contribuem para a formação de necessidades de autoeducação e capacidade para isso. Além disso, isso cria cooperação direta entre os alunos.

O trabalho em grupo é realizado com tarefas idênticas ou diferenciadas. A solução independente dos mesmos problemas pode terminar com uma análise coletiva final. Se todos os grupos chegaram à mesma conclusão, a evidência do que foi aprendido aumenta quando se trabalha com as mesmas tarefasÀs vezes você pode organizar uma competição (por exemplo, ao resolver um problema técnico construtivo, ao resolver um problema artístico

tarefa artístico-visual, ao encontrar uma forma racional de resolver um problema matemático, ao desenvolver propostas para um jornal de parede, etc.). Tarefas de grupo diferenciadas podem ser dadas com o objetivo de permitir que cada grupo realize determinados exercícios, experimentos em instrumentos apropriados, máquinas, etc. Além disso, desta forma o processo cognitivo pode ser ampliado: certas operações são realizadas apenas por grupos separados, mas todos os alunos são informados sobre o andamento da tarefa e sobre os resultados obtidos. Ao mesmo tempo, é importante organizar uma síntese colectiva dos relatórios dos grupos.

Tarefas diferenciadas pode ser dado, por exemplo, a determinados grupos no processo de formação laboral. Várias tarefas de observação também podem ser realizadas durante as excursões. Em uma aula de educação física, você pode realizar diversos exercícios de treinamento em equipamentos individuais. Trabalhos analíticos diferenciados com mapas e literatura podem ser realizados em grupo. Várias versões de um experimento escolar podem ser conduzidas em grupos para testar a exatidão de uma hipótese específica.

O trabalho em grupo bem preparado e cuidadosamente aplicado cria oportunidades educacionais positivas. A cooperação incentiva os alunos a trocar informações, formar suas próprias opiniões, discutir a forma adequada de realizar as tarefas e chegar a um acordo sobre o domínio dos conhecimentos necessários para isso. Ensina métodos coletivos de trabalho. Ao mesmo tempo, talentos e habilidades podem ser descobertos, principalmente quando mudam as funções (papéis) de determinados alunos na resolução da tarefa atribuída ao grupo.

O trabalho em grupo, assim como o trabalho individual, deve fluir do trabalho coletivo (frontal). Durante o trabalho em grupo, o professor deve distribuir sua atenção por todos os grupos e ao mesmo tempo (alternadamente) observar intensamente o trabalho de um determinado grupo. Deve ajudar, orientar e, se necessário, interromper o trabalho em grupo com atividade frontal comum, se isso for necessário no interesse de um processo cognitivo eficaz. O número de grupos pode variar dependendo da disciplina acadêmica, da idade dos alunos e da tarefa em questão (de 2 a 10 pessoas, sendo 3-5 alunos o tamanho médio do grupo).

O professor, organizando formas de trabalho frontal, individual e em grupo na aula, deve sempre saber que todas essas formas dependem das metas e objetivos didáticos da aula:

- se um professor planeja ensinar as crianças a escrever cartas individuais, apresentá-las às regras de comunicação, incluí-las nas observações de mudanças naturais, contar às crianças episódios da história de seu povo, ler-lhes um conto de fadas, etc., ele deve utilizar uma forma de ensino frontal, trabalhar com toda a turma;

Se ele planeja desenvolver nos alunos certas habilidades e habilidades: escrever cartas a partir de cadernos e estênceis escritos e impressos, usar tabelas de adição e multiplicação para resolver em colunas, usar o conhecimento para comparar quantidades, folhas de árvores, flores, ações de heróis de contos de fadas , histórias, fábulas, desenhos animados, para estabelecer conexões entre os fenômenos do mundo circundante, para responder à pergunta “Por que isso está acontecendo?”, ele deveria usar formulários personalizados trabalhar;

Quando um professor ou educador deseja ver como as crianças podem se comunicar, ajudar umas às outras, se esforçar para alcançar objetivos comuns ou se preocupar com os fracassos de um amigo, ele usa uma forma de grupo para organizar a aprendizagem. E talvez seja precisamente isso que tenha o maior efeito educativo, pois é nas atividades conjuntas em grupo que as crianças entram em comunicação direta entre si, preocupam-se com o resultado da atividade coletiva, apoiam-se e ajudam-se mutuamente.

A eficácia da aplicação e alteração das formas organizacionais de formação é determinada pelo cumprimento dos seguintes requisitos.

1. Fazer conexões entre finalidade, conteúdo, métodos, organização e condições do processo de aprendizagem. Esta ou aquela forma organizacional só é escolhida de forma adequada se criar os pré-requisitos organizacionais e metodológicos necessários para atingir os objetivos de aprendizagem definidos. Certos objectivos e materiais educativos exigem muitas vezes a utilização de métodos de ensino muito específicos, por exemplo, uma história carregada de emoção contada por um professor ou uma discussão polémica sobre um assunto numa conversa de turma. A escolha das formas de organização depende das especificidades do material em estudo, do seu volume, grau de dificuldade, do grau de familiaridade dos alunos com ele, da sua apresentação no livro didático, etc.

2. Ensino intensivo de todos os alunos, a formação de conhecimentos e habilidades fortes e eficazes e habilidades de pensamento. As formas organizacionais devem ser escolhidas de forma a facilitar este processo. Assim, o trabalho em grupo só cumpre a sua verdadeira função quando contribui para aumentar a eficácia da aprendizagem, e não conduz apenas à atividade externa.

3. Racionalização do trabalho educativo. Uma mudança nas formas organizativas não deverá conduzir, por exemplo, a um aumento do tempo necessário para concluir o programa de formação.

4. Resolvendo vários problemas educacionais no processo de aprendizagem(por exemplo, fomentar o coletivismo, a camaradagem e a assistência mútua, a eficiência, a perseverança, a independência).

5. Abordagem individual dos alunos no processo de aprendizagem.

6. Tendo em conta as condições e oportunidades especiais em que decorre a formação. Isto inclui, em particular, o nível de desenvolvimento dos alunos (atitude face à aprendizagem, etc.), as competências pedagógicas e metodológicas do professor, a sua experiência didática e metodológica, etc. possível aumentar a participação do trabalho individual no ensino médio; Conseqüentemente, a proporção de trabalho frontal diminui. O nível de desenvolvimento da turma e a sua composição podem levar a que num caso predomine o trabalho frontal, enquanto noutros haja necessidade de aumentar o trabalho em grupo.

Além das aulas de escola primáriaÉ possível realizar diversas excursões à natureza, a empreendimentos industriais e a museus. Aqui os alunos adquirem conhecimento ao se familiarizarem diretamente com os objetos naturais, o trabalho humano, a arte, a arte popular, o artesanato e a história de sua terra natal. As excursões são uma forma ativa de aprendizagem, pois as crianças podem utilizar os materiais que recolheram e viram para realizar diversos trabalhos criativos: preparar coleções, fazer desenhos, escrever redações. Os temas e objetos das excursões são apresentados nos programas de cada disciplina. O professor e educador, de posse desta lista aproximada, determinam eles próprios para onde e com que finalidade levarão seus filhos. Afinal, os programas que determinam os rumos gerais das atividades de excursão para escolas primárias e creches não podem atender às características específicas da região onde a instituição de ensino está localizada.

A escolha dos objetos para passeios fica a cargo da criatividade do professor e educador.

A educação opcional é uma parte importante do programa educacional da nossa escola. Para o ensino fundamental, os programas oferecem as seguintes disciplinas eletivas: “Introdução aos Estudos Étnicos” e “Ecologia para Alunos do Ensino Fundamental”. Isso, claro, não significa que o professor não tenha o direito de desenvolver seus cursos com base em seus próprios conhecimentos e características da região onde a escola está localizada, na presença de especialistas e mestres de diversas profissões, e no ambiente cultural. . Mais uma vez, abrem-se horizontes ilimitados de criatividade para professores e educadores.

A educação opcional pressupõe que os alunos escolham de forma independente e livre um curso ou outro. A tarefa do professor é ajudar a criança a escolher o que se adapta às suas inclinações e inclinações naturais, a fim de evitar a situação que A. Barto descreveu em seu poema:

E Marya Markovna disse, quando saí do salão ontem:

Escolha um círculo para você, meu amigo. Bom, eu escolhi com base na foto, E também quero cantar, E todos votaram no grupo de desenho também.

E aqui está novamente o trabalho, o trabalho da criatividade, o trabalho de busca e domínio de professores e educadores.

A criatividade dos professores e educadores não nasce apenas do conhecimento que compõe o conteúdo da educação, do conhecimento do que ensinar. Para dominar a profissão docente, também são necessários outros conhecimentos: como ensinar e criar os filhos, de que forma, técnicas e métodos. Devemos dominar a tecnologia de treinamento e educação. E estes são os princípios, métodos e técnicas da atividade pedagógica.

Princípios didáticos

Os princípios pedagógicos são aquelas disposições gerais que constituem a principal diretriz do trabalho pedagógico. Princípios didáticos são orientações gerais para planear, organizar e analisar a prática docente.

Na didática, os seguintes princípios são considerados os mais utilizados.

O princípio da ciência e a conexão entre aprendizagem e vida pressupõe que no processo de aprendizagem os alunos recebam uma formação geral baseada na unidade da ciência e da prática, no conhecimento das leis da natureza e da sociedade. Ao organizar o processo educativo, o professor deve construir o processo de aprendizagem de forma estritamente científica, a fim de dar aos alunos uma ideia dos métodos conhecimento científico. É importante usar os fundamentos do conhecimento científico com os quais ele capacita os alunos, a fim de conduzir logicamente os alunos aos princípios subjacentes à cosmovisão e à moralidade.

A aprendizagem deve estar intimamente relacionada com a vida. Portanto, no processo de aprendizagem é necessário levar em consideração as experiências de vida dos alunos e da geração mais velha. Graças à organização adequada do processo de aprendizagem, a ciência e a ligação com a vida devem tornar-se os principais critérios de organização da vida dos escolares. Por exemplo, os alunos devem saber e compreender que no mundo que nos rodeia todos os fenómenos e processos estão interligados, nada surge assim, sem razão. Esta é uma das ideias principais que nos permite compreender o desenvolvimento e a mudança na natureza, na sociedade, nas pessoas, compreender o desenvolvimento do mundo que nos rodeia, por isso a pergunta “Porquê?” deve ser o principal para o educador e professor. É desde os primeiros anos de vida de uma criança que é necessário satisfazer sempre que possível a sua curiosidade, ensiná-la a procurar as razões do que está a acontecer e que lhe interessa.

Princípio sistemático o ensino é um dos principais da didática, pois afirma a necessidade de organizar um estudo consistente e sistemático do material didático e utilizar um sistema de auxílios didáticos. Por exemplo, dependendo do conteúdo da aula e de seus objetivos, o professor utiliza um sistema de métodos de ensino que conduz as crianças desde a simples reprodução até ações criativas independentes com o material estudado. O material educacional deve ser estudado em um sistema onde sejam estabelecidas relações entre elementos individuais do mundo ao redor da criança.

O sistema de conhecimentos e habilidades deve estar associado a um sistema de crenças e normas de comportamento. Além disso, também aqui, professores e educadores, juntamente com as crianças, passam de normas e regras simples para outras mais complexas, do conhecimento sobre as normas à sua implementação.

O princípio da liderança docente com a atividade ativa e consciente dos alunos no processo de aprendizagem, constitui a base da interação entre professor e alunos. O professor deve gerir as atividades das crianças de forma a criar condições favoráveis ​​à sua aprendizagem. Ao mesmo tempo, em suas atividades de liderança, ele combina altas exigências aos alunos com respeito à sua personalidade. O professor atua no ensino como representante autorizado da sociedade, como defensor dos interesses das próprias crianças, como representante do corpo docente e como condutor de visões científicas. Ele deve desenvolver a autoconfiança nas crianças, ajudando-as constantemente, estimulando e incentivando seus esforços. Com a ajuda do professor, as crianças devem participar ativamente no processo de aprendizagem, desenvolver a sua independência e lutar por novos conhecimentos. A tarefa do professor é aumentar constantemente as exigências e criar condições para o desenvolvimento global dos alunos.

O princípio de levar em consideração a idade e as características individuais contribui para a organização adequada da formação e da educação. As crianças estão em constante desenvolvimento e mudança. Com a idade, novas e maiores exigências são impostas a eles, novos tipos de atividades mais complexas são oferecidas e as relações interpessoais melhoram. Assim, certos características de idade.

Mudanças profundas ocorrem principalmente durante a transição do jardim de infância para a escola, do nível júnior para o médio, do médio para o sénior. Essas mudanças se manifestam no nível de conhecimentos e habilidades, nas relações com o outro e consigo mesmo. O professor deve ser sensível a essas mudanças para garantir um progresso consistente. Cada criança mostra o seu caracteristicas individuais. O professor, graças a uma abordagem diferenciada e individual, estimula o desenvolvimento de cada criança, necessário para o aprimoramento das habilidades e talentos individuais. O desenvolvimento da criança é facilitado pela sua inclusão na equipe infantil.

O princípio da visibilidade torna o aprendizado adequado à idade das crianças. O treinamento deve ser visual na medida necessária para que cada conhecimento seja baseado na percepção e representação viva. A visibilidade conecta o processo de cognição com a experiência, com a prática.

O princípio da clareza pressupõe levar em conta as conexões naturais entre os sentimentos na organização do processo educativo.

conhecimento natural e racional (lógico) e entre conhecimento e prática. Os resultados da observação da realidade só se tornam conhecimento quando encontram a sua expressão em meios linguísticos, em termos científicos. É necessário recorrer constantemente aos fundamentos sensoriais do conhecimento, ampliá-los e aprofundá-los para uma compreensão mais completa desses conceitos, categorias e princípios.

Princípio de acessibilidade também está intimamente relacionado com a idade das crianças. Ao organizar a formação de forma sistemática e sistemática, é necessário garantir que o conhecimento estava disponível para todos os alunos. Os conhecimentos previamente adquiridos dos alunos devem garantir o cumprimento dos requisitos do novo nível. A acessibilidade, porém, não deve ser entendida de forma simplificada, como aprendizagem sem dificuldades. Qualquer progresso deve exigir esforço para superar as dificuldades. Tudo o que há de novo se torna acessível justamente graças ao esforço dos alunos e à orientação do professor. Outra coisa é que os esforços de cada criança, assim como as habilidades, são diferentes. O professor deve levar isso em consideração.

O princípio da força e eficácia dos resultados de aprendizagem.É preciso lembrar que o sentido da aprendizagem é determinado pelos resultados que os alunos alcançam, pelas qualidades que se formaram no processo de aprendizagem. Esses resultados devem ser duradouros. Cada seção do material educativo, cada lição deve ser baseada no que foi aprendido anteriormente. Isso também é importante para o processo holístico de educação dos alunos. Ao planejar o processo educacional, é necessário prever um determinado tempo para consolidação, repetição, sistematização, aplicação de conhecimentos e habilidades e controle.

Os princípios didáticos descritos acima formam uma unidade e se aplicam a todas as atividades conjuntas do professor e dos alunos no processo de aprendizagem. Todos os princípios estão focados na formação de uma personalidade desenvolvida de forma abrangente e harmoniosa.

Métodos e técnicas de ensino

Os métodos de ensino são determinadas formas de interação entre as atividades do professor e dos alunos, visando atingir os objetivos de aprendizagem como meio de educação e formação. Na escolha dos métodos de ensino, é necessário levar em consideração a finalidade e os objetivos específicos da formação, as características reguladas pelo currículo

Existem métodos de ensino gerais e privados. Métodos gerais generalizar um determinado conjunto de sistemas de ações sequenciais do professor e dos alunos na interação de ensino e aprendizagem. Os métodos gerais sempre contêm instruções sobre os meios utilizados no processo de aprendizagem. O desenvolvimento de métodos gerais de ensino é tema da didática.

Métodos privados ou métodos de ensino - especificação desses métodos gerais em relação ao conteúdo da disciplina acadêmica. Os métodos de ensino são geralmente uma sequência complexa atividades educacionais professores e alunos. Cada método de ensino inclui certas técnicas de ensino e aprendizagem como parte integrante. A eficácia do processo de aprendizagem é garantida não só pela introdução de novas técnicas ou pela utilização de técnicas conhecidas para a resolução de problemas didáticos complexos, mas também por métodos e técnicas utilizadas de forma diferenciada pelo professor. Podem ser métodos de formulação de problemas, formulação de perguntas, métodos de explicação, controle, resolução de problemas orais e escritos, etc.

Cada método de ensino deve ser selecionado e usado em interligação com outros métodos de ensino, uma vez que não existe um método universal e abrangente. Ao escolher os métodos, o professor deve levar em consideração as exigências do ensino. A variedade de métodos permite utilizar inúmeras combinações dos mesmos, o que envolve ter em conta as características dos conteúdos ministrados e as condições específicas de aprendizagem, mas ao mesmo tempo permite dinamizar o processo de aprendizagem, tornando-o mais interessante para as crianças. .

Os métodos de ensino podem ser considerados como o resultado de uma generalização da experiência de interação entre alunos e professores.

Na didática, seguindo a classificação dos métodos de ensino desenvolvidos por I. Ya. Lerner e M. N. Skatkin, distinguem-se os seguintes métodos gerais:

- explicativo e ilustrativo, que são utilizados por professores e educadores quando é necessário dar às crianças informações novas e ainda desconhecidas. Por exemplo, dê conceitos sobre os três estados da matéria: sólido, líquido e

gasoso; sobre uma linha tracejada, um triângulo e um polígono; a ideia de conservação da natureza, o que é “bom” e o que é “ruim”, etc.;

- parcialmente mecanismos de pesquisa, utilizado por professores e educadores nos casos em que é necessário ensinar as crianças a utilizar de forma independente os conhecimentos adquiridos na prática, na resolução de diversas tarefas e problemas. Ao mesmo tempo, o professor, organizando a atividade cognitiva de seus alunos, auxilia-os e orienta sua busca independente na aquisição de novos conhecimentos. Parcialmente, métodos de pesquisa são utilizados para ensinar os alunos a classificar objetos em grupos, para destacar as principais características pelas quais a classificação é realizada; recontar textos, destacar a ideia principal do que você lê; comparar objetos entre si; estabelecer a sequência de eventos;

identificar suas conexões, etc. (aqui as habilidades para aplicar o conhecimento em situações diferentes);

-métodos de organização de atividades criativas de pesquisa independente de crianças(métodos de pesquisa) utilizados quando um professor deseja ver como seus alunos e alunos podem, eles próprios, sem a sua ajuda, aplicar conhecimentos e habilidades adquiridos em situações desconhecidas. Por exemplo, criar sua própria versão do desenvolvimento do enredo de contos de fadas e histórias conhecidas pelas crianças;

classificar diferentes folhas de acordo com sua pertença a árvores, etc.

Um grupo especial de métodos em didática consiste em métodos de aprendizagem baseados em problemas, em que os alunos são sistematicamente envolvidos no processo de resolução de problemas e tarefas problemáticas, como resultado da aquisição da experiência da atividade criativa e da formação de capacidades criativas. A aprendizagem baseada em problemas baseia-se na ideia de S. L. Rubinstein de que o pensamento sempre começa com uma situação problemática. Uma situação problemática é, do ponto de vista psicológico, uma dificuldade reconhecida explícita ou implicitamente pelo indivíduo, cujas formas de superação exigem a busca de novos conhecimentos e novas formas de ação. Sem compreender a natureza das dificuldades, não há necessidade de busca, e sem busca não há pensamento criativo. Mas nem toda dificuldade causa uma situação problemática, nem toda situação problemática estimula o processo de pensamento. Esta disposição é muito importante para o professor, para que no processo educativo não haja problemas muito difíceis de resolver, o que só pode evitar inconvenientes.

preparar a mente da criança para o pensamento independente (cognição) e enfraquecer a fé nas próprias habilidades.

Uma situação problemática para uma criança é criada por uma pergunta de um professor ou de um livro didático, auxiliar de ensino, que ela deve responder. Mas esta questão deve corresponder ao fundo de conhecimentos e competências à disposição da criança. Além disso, o professor deve saber mais uma coisa: se a criança aprendeu a resolver de forma independente os problemas que lhe foram apresentados, se aprendeu a compreender que o conhecimento é o caminho, a ferramenta com a qual pode resolver o problema.

Daí segue a função principal da aprendizagem baseada em problemas - despertar na criança o interesse pelo conhecimento, pela resolução de um problema desconhecido, pelo domínio da experiência da atividade criativa; atua como um meio de nutrir uma personalidade criativa.

A aprendizagem baseada em problemas deve permear todo o processo educacional. Mas devemos lembrar que não pode ser construído apenas sobre os problemas que o professor ou o livro didático dá às crianças.

É necessário ensinar às crianças métodos de atividade de pesquisa, meios de comparar e classificar objetos e fenômenos do mundo real, formas de estabelecer diversas conexões entre fenômenos, habilidades, elas devem ser capazes de responder à pergunta “Por quê?” e o mais importante, estabelecer que não sabem como resolver o problema.

Na didática moderna, distinguem-se os seguintes métodos de aprendizagem baseada em problemas.

1. Método de pesquisa. O processo de aprendizagem inclui tarefas problemáticas de complexidade crescente que os alunos devem resolver de forma independente. Essas tarefas podem ser muito diversas: tarefas escritas, trabalhos de pesquisa de longo prazo, análise crítica do que leram, etc. O principal é que o aluno investigue o problema de forma completa e independente, que realize determinadas etapas da atividade de pesquisa: observar e estudar fatos e fenômenos; identificar o desconhecido (pouco claro) – o que precisa ser explorado; elaboração e implementação de um plano de investigação (investigação de fenómenos desconhecidos e sua relação com outros fenómenos). É importante que novos problemas surjam constantemente durante o processo de solução. Quanto mais os alunos estiverem envolvidos neste tipo de aprendizagem, melhor e mais rápido aprenderão a resolver problemas difíceis.

tarefas corporais. Depois que os alunos entendem o problema, eles próprios elaboram um plano de pesquisa criativa, fazem observações, registram fatos, comparam, classificam, comprovam e tiram conclusões apropriadas. A verdade que os alunos descobrem nas aulas não é nova para a ciência, mas é – e isto é o mais importante – nova para os alunos. Usar o método de pesquisa exige muito trabalho e, portanto, raramente é usado na prática. Muitas vezes, apenas os alunos fortes recebem essas tarefas criativas, embora os alunos com baixo desempenho também possam participar em tarefas criativas se receberem a ajuda necessária.

2. Métodos heurísticos que são mais frequentemente usados ​​​​quando se trabalha com alunos do ensino médio.

3. Apresentação do problema. Uma apresentação problemática difere de uma história informativa de um professor porque o professor não apresenta o material de forma completa, mas define tarefas durante o processo e a história. Ao propor problemas, ele mostra aos alunos como eles foram resolvidos na ciência. Assim, ele os torna, por assim dizer, participantes de pesquisas e descobertas científicas.

As vantagens da apresentação problemática em comparação com outros tipos de apresentação de informação educacional são que ela torna a história do professor mais convincente. O conhecimento é fundamentado mais profundamente e, portanto, na presença de outras condições favoráveis, pode mais facilmente transformar-se em crenças. A apresentação de problemas ensina os alunos a pensar, captura-os emocionalmente e aumenta o interesse pelo material educativo. A apresentação de problemas exige muito do conhecimento do professor no campo relevante da ciência. Ele deve ser fluente no material didático, saber de que forma essa ciência chegou à verdade, incluindo alguns detalhes interessantes desse movimento.

Quando usados ​​corretamente, os métodos de aprendizagem baseados em problemas podem ter um forte impacto educacional nos alunos. Por exemplo, ao aprender através da aprendizagem baseada em problemas como a ciência chegou a certas descobertas, os alunos aprendem como o novo venceu, superando o antigo. Assim, eles estão diretamente envolvidos no processo de domínio dos problemas de cosmovisão.

Método ilustrativo e explicativo no processo de aprendizagem pode ser expresso na forma de uma variedade de técnicas que possuem uma característica comum - esta é a apresentação de um aluno novo e desconhecido para o aluno

informações novas e materiais que ele não pode obter por conta própria com base em seu conhecimento existente. Em outras palavras, método e técnica estão relacionados entre si como gerais e específicos. Existe um método didático ilustrativo e explicativo que é implementado na prática docente jeitos diferentes, várias técnicas - métodos específicos. (EM Neste caso, acreditamos que o próprio professor deve escolher como utilizar e concretizar o método didático explicativo e ilustrativo geral - na forma de um método-técnica específico separado ou na forma de uma combinação deles.)

Primeiro e principal recepção familiarizar os alunos com novos materiais desconhecidos pelas crianças é apresentação oral do professor, sua história sobre novos fatos, fenômenos, processos do mundo circundante. Por exemplo, ele fala sobre fatos históricos, explica e mostra como as cartas individuais são escritas, como as frases são compostas;

ilustra sua história com fotos, objetos - recursos visuais (coleções, herbários, tiras de filme, filmes, músicas, etc.). O professor explica o material didático, utilizando principalmente as possibilidades de expressividade linguística, utilizando, via de regra, diversos materiais didáticos. O material educativo deve ser apresentado de forma consistente e acessível para garantir a percepção ativa do material pelos alunos.

A história do professor - meios racionais de comunicar conhecimento. Com a ajuda das palavras, você pode evocar ideias vívidas, usando fatos selecionados e combinando-os habilmente, contrastando-os e colocando ênfase. Desta forma, é possível promover a penetração profunda dos alunos nas inter-relações dos fenómenos e, através da repetição e destaque das principais disposições, pode-se enfatizar o que é principal no processo cognitivo. A mensagem envolvente de um professor pode adicionar um toque emocional único a uma aula que permanecerá na memória das crianças por muitos anos. Na maioria dos casos, com a ajuda de uma história sólida de um professor, é possível, de forma mais eficaz do que através de outros métodos, familiarizar os alunos com os maiores acontecimentos da história e da modernidade, obras de arte, etc. habilidades que ele deve melhorar constantemente.

Dependendo da finalidade, objetivos e conteúdo da aula, a história do professor pode assumir a forma descrições, explicações,

explicações, exposições ou características fenômenos ou objetos.

A demonstração é frequentemente usada como método ilustrativo e explicativo. O professor demonstra objetos, fenômenos e processos com a ajuda de materiais didáticos ou mostra-os na vida real. Isso deve incluir mostrar tipos de atividades e demonstrar formas de comportamento. Nessas situações, a apresentação também está em primeiro plano. Os alunos devem observar, pensar sobre o que viram, fazer perguntas, inserir os resultados de suas observações, esboçar (por exemplo, observações meteorológicas) e comentar. A demonstração pode ser de natureza diferente. Por exemplo, nas aulas de história natural, um professor pode demonstrar experimentos sobre mudança de estado da matéria, diversos minerais, desenhos de animais, folhas, flores, ervas coletadas por alunos de sua região, bem como filmes sobre as regras do comportamento humano, etc. As opções de demonstração estão relacionadas às especificidades vários itens, objetivos didáticos das disciplinas educacionais.

Em todas as fases do processo de aprendizagem, desde a familiarização com o novo material até a consolidação, os alunos também podem ser envolvidos na apresentação do material. Especialmente se justifica relatório do aluno.É claro que, na escola primária, é mais provável que isso não seja um relatório, mas apenas uma mensagem. Como regra, os alunos recebem essa tarefa com antecedência. Esta é uma ótima ferramenta para ajudar os alunos a se desenvolverem.

Ajuda o aluno menos preparado a aumentar sua autoconfiança. A apresentação do material por meio da fala obriga o aluno a avaliar o nível de seu conhecimento. O restante dos alunos precisa ser ensinado a ouvir com atenção e complementar se tiverem algo a dizer.

Métodos de apresentação, métodos de contar histórias e demonstração podem ser usados ​​de formas muito diversas. Esses métodos devem estar proporcionalmente conectados com outros métodos, principalmente com a conversação e com o trabalho independente dos alunos. Além disso, a proporção de participação de diferentes métodos nesta combinação pode variar dependendo da idade, da disciplina educacional e do conteúdo do material educacional.

Um dos métodos de ensino essenciais é colaboração entre um professor e seus alunos. Neste processo, eles estão alternadamente engajados em atividades receptivas, mentalmente ativas e produtivas, contribuindo assim para

para atingir o objetivo de aprendizagem. Nesta situação, a comunicação linguística entre todos os participantes desempenha um papel importante. Portanto, a técnica de ensino correspondente é muitas vezes caracterizada como conversação educativa. É utilizado com sucesso em todas as fases do treinamento. Muitas vezes, a conversa também é utilizada na verificação da assimilação do material e nas excursões, na sistematização do material abordado.

Conversação utilizado no processo de ensino de todas as disciplinas. Por mais diferente que seja a conversa, ela tem um objetivo comum, que é garantir a comunicação constante entre os participantes deste processo educativo.

processo.

Alguns professores tendem a transformar a conversação num método universal de introdução de novos materiais educativos. Na verdade, às vezes é muito mais eficaz utilizar métodos de apresentação oral para esse fim. A conversa atende principalmente ao objetivo de dominar o material didático e pressupõe a presença de conhecimentos básicos desse material.

As situações de aprendizagem devem ser organizadas de tal forma que o trabalho independente dos alunos.É claro que, tanto no caso de apresentação oral como no caso de conversação, os alunos devem trabalhar principalmente de forma independente. Porém, durante o próprio trabalho independente, cada aluno, ao receber uma tarefa específica, deve realizar as ações necessárias para apresentar sua solução para a tarefa. Na aplicação deste método, o fator determinante é a correta definição da tarefa para cada aluno. Ao se preparar para estudar um novo material, muitas vezes são definidas tarefas de repetição para atualizar conhecimentos previamente adquiridos. É muito importante utilizar o método de trabalho independente no processo de monitoramento e teste de conhecimentos dos alunos. Tendo organizado o trabalho independente de todos os alunos, o professor pode trabalhar alternadamente com os alunos individualmente ou com um grupo de alunos.

Ao organizar o trabalho independente dos alunos nas atividades do professor, é necessário destacar, em primeiro lugar, três pontos definidores: escolha do tipo de atividade e definição de tarefas; observação e regulação das atividades educativas dos escolares; controle e avaliação de resultados. Neste caso, os seguintes requisitos devem ser levados em consideração.

1. Escolha sábia de atividades os alunos exigem uma declaração clara do problema; verifique a compreensão

tarefa atribuída aos alunos; orientar os alunos quanto à sequência de suas ações e organizar as atividades dos alunos na utilização dos auxílios necessários; análise da complexidade da tarefa e ênfase nas dificuldades; fornecer a assistência necessária; explicação das formas de trabalho independente e requisitos para sua implementação.

2. Acompanhamento e regulação do processo educativo durante o trabalho independente dos alunos inclui: observação seletiva de alunos individuais; assistência na prevenção de erros; regulação do comportamento dos alunos; garantir um ambiente de negócios; estimulando a criatividade.

3. O monitoramento e avaliação dos resultados incluem: direcionamento e estímulo ao autocontrole e autoavaliação do desempenho dos alunos; alterações, aprofundamentos; auxílio na autoavaliação dos resultados de desempenho dos alunos; consolidação de novos métodos de trabalho.

Durante a aula, vários métodos de trabalho independente dos alunos podem ser usados.

1. Trabalhando com um livro usado junto com o relato do professor, história, conversa. O livro sempre foi a fonte mais importante de conhecimento. O sistema de livros escolares abrange livros didáticos sobre o assunto em cada série, coleções de problemas e exercícios práticos, apostilas e antologias sobre material educacional específico. O livro didático é o recurso escolar mais importante. Coleções de problemas e exercícios práticos, livros de problemas e materiais de trabalho contêm tarefas adicionais para solução independente. O sistema de livros didáticos e materiais didáticos oferece aos alunos uma oportunidade excepcional de desenvolver regularmente métodos para trabalhar de forma independente com livros. Os livros didáticos são utilizados não apenas para repetição, mas também para aquisição de novos conhecimentos. Os alunos devem ser ensinados a trabalhar de forma independente com os livros como meio de autoeducação. Trabalhar com um livro é a base para atrair gradativamente os escolares à leitura de outros livros, além de jornais e revistas.

Aconselha-se a utilização do livro educativo em combinação com outros métodos, nomeadamente com a história do professor, demonstração, etc. É inegável a importância do livro educativo na consolidação e repetição, durante os exercícios, da memorização da matéria. É necessária a utilização de livro didático e outros materiais didáticos durante a sistematização do conhecimento, quando conceitos mais amplos são introduzidos no processo de generalização.

tia, relacionamentos de cosmovisão. No processo de sistematização do conhecimento, é necessária a utilização de livros didáticos com sua inerente disposição de material didático.

2. Técnicas para memorizar e aplicar conhecimentos e habilidades adquiridas servem para formar, aprimorar e consolidar conhecimentos e habilidades. Se essas ações são realizadas em condições de constante mudança, estamos lidando com processos de aplicação de conhecimentos e habilidades. Se durante o exercício os alunos devem gravar na memória o que aprenderam, isso é memorização. Cada disciplina acadêmica possui suas próprias técnicas de aprendizagem específicas. As técnicas de memorização desempenham um papel especial nas aulas de línguas nativas e estrangeiras e de matemática. No sistema de exercícios, os fatores determinantes são a sua abrangência, sistematicidade, consistência e aumento constante do nível de dificuldade da sua execução. Ao praticar, os alunos aprendem formas (técnicas) com as quais adquirem de forma cada vez mais confiante e abrangente as competências relevantes. Para melhorar a fala durante o ensino, por exemplo, são utilizadas as seguintes técnicas: recontar, transmitir o significado do texto, compor uma história a partir de uma imagem, memorizar poemas, canções, compor frases com as palavras especificadas, etc. o professor altera esse sistema de exercícios de acordo com o real nível de desenvolvimento de seus alunos. Os exercícios cujo significado não é claro para o aluno têm mais probabilidade de prejudicar do que contribuir para o seu desenvolvimento. É aconselhável utilizar exercícios de acordo com as características individuais dos alunos. Na realização dos exercícios, é necessário substituir o trabalho árduo pelo descanso, alternando tipos de atividades. Durante os exercícios, é aconselhável verificar o progresso e promover o autocontrole constante dos alunos. Você pode dar a esta atividade um formato competitivo e, à medida que a completa, registrar os sucessos alcançados pelos alunos, por menores que sejam, para ajudar a fortalecer

sua fé em suas próprias habilidades.

3. Uma combinação de métodos de observação, demonstração e conversação. Durante a demonstração, os alunos observam atentamente e também generalizam e refletem sobre o que veem;

durante a observação, bem como durante o exercício, com a ajuda de determinado material (slides, fitas, modelos, etc.) uma sequência pode ser definida.

o número de etapas das atividades educacionais. As observações geralmente cobrem um período de tempo bastante longo. Por exemplo, na escola primária, os alunos fazem observações de longo prazo sobre o clima ou como uma flor se transforma em fruta. Estas observações são acompanhadas de registos, muitas vezes em forma de tabelas. Uma forma específica de observação é uma excursão. Durante a excursão, os alunos realizam observações independentes, completando tarefas previamente dadas pelo professor, organizam observações em grupo, descrevem o que viram e tiram certas conclusões, complementando-as com fotografias, desenhos, materiais recolhidos (folhas, flores, etc.).

A qualidade da aplicação destes métodos depende em grande medida da definição das tarefas, da clareza das instruções, da condução dos exercícios e também, por último mas não menos importante, da avaliação individual e colectiva dos resultados da actividade. .

4. A forma mais difícil de trabalho independente dos alunos no ensino de disciplinas de ciências naturais é experimento educacional, que é usado com mais frequência em escolas secundárias. É utilizado, por exemplo, na procura de um problema, na realização de trabalhos práticos, na introdução de novos materiais, no aprofundamento, consolidação ou aplicação, no desenvolvimento de determinadas competências durante a testagem do que foi aprendido. Nos casos em que o professor organiza e dirige o experimento, este pode ser realizado frontalmente. O nível de independência dos alunos é maior nos casos em que eles próprios conduzem a experiência (individualmente ou em grupo), e as orientações são dadas pelo professor apenas no início e, se necessário, em determinadas fases da experiência. Uma boa preparação, fazer perguntas relevantes, distribuir responsabilidades, determinar o curso do experimento - tudo isso determina o bom andamento das atividades dos alunos e o desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos. Durante a experiência, o professor observa as atividades dos alunos, presta a assistência necessária aos vários grupos ou alunos individuais, desperta o seu interesse e dirige a sua atenção para os momentos decisivos da observação experimental. É necessário registrar os resultados do experimento e evitar erros dos alunos; é preciso ajudar os escolares no questionamento, na organização da obtenção dos resultados e na sua experimentação

teste mental para mostrar a unidade da teoria e da prática, para adquirir conhecimentos específicos com um certo

grau de evidência.

O material apresentado sobre a essência do processo de aprendizagem como interação entre professor e alunos nos permite fazer

as seguintes conclusões:

O treinamento está sujeito às metas registradas nos programas pertinentes e nas normas estaduais;

Os objetivos de aprendizagem são especificados no conteúdo da educação, revelados em programas, livros didáticos e materiais didáticos de cada disciplina acadêmica;

Os princípios da educação determinam as direções estratégicas ao longo das quais o sistema educacional é construído na Federação Russa e, talvez, no mundo como um todo;

Os métodos e técnicas de ensino são a esfera da criatividade do professor. Ele os utiliza dependendo dos objetivos da aula, do tema, da seção, da preparação da aula, das características individuais das crianças e das características regionais e étnicas da área onde a escola está localizada, e do nível de competências pedagógicas do professor. .

I. O que deve ser entendido por método de ensino? Das respostas dadas, escolha a correta, comprovando a incompletude ou falácia das demais.

II. Organização e funcionamento de aulas de educação correcional e de desenvolvimento.

II. RECOMENDAÇÕES EDUCACIONAIS E METODOLÓGICAS PARA ALUNOS DE TEMPO INTEGRAL DE TODAS AS ESPECIALIDADES NÃO FILOSÓFICAS 1 página

INSTITUTO DE ECONOMIA E RELAÇÕES ECONÔMICAS EXTERIORES

Trabalho na disciplina “Psicologia e Pedagogia”

Sobre o tema “Formas e métodos de ensino”

Concluído:

Aluno do grupo Z – FC

Panamarev K.V.

Professor:

Senchenko I. N.

Saratov

Tradicionalmente, na pedagogia, um método de ensino é definido como um método de atividade cuja implementação leva ao alcance de um objetivo definido. A utilização expedita e eficaz dos métodos como ferramenta de ensino é facilitada pela sua classificação.

De acordo com o conceito de conteúdo da educação I.Ya., Lerner e M.N. Skatkin propõe uma classificação dos métodos didáticos gerais de acordo com o nível de independência cognitiva dos escolares, na qual se distinguem dois grupos. A primeira é reprodutiva: explicativa-ilustrativa e efetivamente reprodutiva; a segunda é produtiva: apresentação problemática, busca parcial (heurística), pesquisa. Uma característica essencial dos métodos produtivos de ensino (apresentação problemática, pesquisa parcial, pesquisa), em cujo processo de aplicação se realiza a assimilação criativa de conhecimentos e competências, é a atividade de pesquisa dos alunos. A atividade de pesquisa é organizada por meio da realização de um trabalho criativo independente de natureza problemática.

A essência método de apresentação de problemas consiste no fato de o professor colocar um problema, resolvê-lo sozinho, mas ao mesmo tempo mostrar o caminho da solução em suas contradições genuínas, mas acessíveis aos alunos, revelar as linhas de pensamento ao percorrer o caminho da solução. Uma apresentação problemática pode ser baseada em material da história da ciência ou na divulgação demonstrativa de um método moderno de resolução do problema proposto. Com sua ajuda, os alunos recebem um padrão de pensamento e conhecimento científico, um exemplo de cultura de implantação de ações cognitivas.

Método de pesquisa parcial (heurística) gradualmente aproxima os alunos da resolução de problemas de forma independente, ensina-os a realizar etapas de solução individuais e etapas individuais de pesquisa. Num caso, eles são ensinados a ver problemas pedindo-lhes que façam perguntas a uma imagem, a um mapa ou ao texto de um artigo educacional; noutro caso, são obrigados a construir uma prova independente; na terceira - tirar conclusões dos fatos apresentados; no quarto - faça uma suposição; no quinto - construa um plano para verificá-lo, etc.

Método de pesquisa ensina a implementação independente do processo de aprendizagem. Destina-se, em primeiro lugar, a garantir a aplicação criativa do conhecimento; em segundo lugar, dominar os métodos do conhecimento científico no processo de busca desses métodos E sua aplicação; em terceiro lugar, forma as características da atividade criativa descritas anteriormente; e, em quarto lugar, é condição para a formação do interesse cognitivo e da motivação dos escolares.

Na prática docente, as tarefas de pesquisa (criativas) são pequenas tarefas de pesquisa, cuja solução requer a passagem de todas ou da maioria das etapas do processo de pesquisa.

Estas etapas são: 1) observação e estudo de fatos e fenômenos; 2) esclarecimento de fenômenos desconhecidos, apresentação de hipóteses; 3) construção de um plano de pesquisa; 4) implementação do plano, explicação das conexões dos objetos e fenômenos em estudo; 5) tomada de decisão; 6) verificação da solução; 7) conclusões sobre a possível e necessária aplicação dos conhecimentos adquiridos.

Os alunos, dominando gradativamente as etapas do conhecimento científico no processo de resolução de problemas, adquirem certas características da atividade criativa.

Assim, a utilização de métodos de aprendizagem baseados em problemas garante: 1) assimilação profunda de conhecimentos ao nível da sua aplicação criativa; 2) domínio de métodos de cognição e pensamento científico; 3) domínio da experiência, características, procedimentos da atividade criativa.

Os métodos de ensino são utilizados em conjunto com determinados meios didáticos (recursos visuais educativos, dispositivos de demonstração, meios técnicos, etc.). As ferramentas didáticas são divididas em ferramentas para professores e alunos. Os primeiros são os meios para atingir eficazmente os objetivos da educação: padrões educacionais, fontes básicas e adicionais de informação, etc.; o segundo - meios individuais dos alunos, como livros didáticos, cadernos, fontes adicionais de informação, etc.

A seleção dos materiais didáticos é determinada pelos traços característicos da disciplina educacional, pelo nível de equipamento material da escola com materiais didáticos, pelos objetivos de aprendizagem, pelos métodos de trabalho educativo, pela idade e características individuais dos alunos e pelo nível de habilidade profissional dos a professora.

O conceito de “ferramentas de aprendizagem” também tem um significado mais amplo e é interpretado como um conjunto de componentes que contribuem para atingir os objetivos da educação, ou seja, um complexo de métodos, formas, conteúdos, bem como materiais didáticos especiais. Sob por meios especiais as tecnologias de ensino e aprendizagem são compreendidas.

A seleção dos métodos e meios de ensino depende da finalidade da educação, dos objetivos didáticos específicos, do conteúdo da formação e das reais capacidades dos participantes no processo pedagógico.

O domínio dos fundamentos didáticos de uma aula educacional moderna permite ao professor construir metodicamente e com competência todas as três partes do modelo de aula.

Primeira parte - justificativa didática(“chapéu”) - reflete informações sobre os objetivos da sessão de treinamento e os meios para atingir o objetivo. O professor conhece bem o seguinte algoritmo para a criação de uma justificativa didática: objetivo didático, tipo de aula educacional, objetivos de conteúdo (educacional, de desenvolvimento, educacional), métodos de ensino, formas de organização da atividade cognitiva dos alunos, materiais didáticos.

A segunda parte do modelo é progresso da aula, reflete a estrutura da aula pedagógica, a sequência de estudo do conteúdo, a lógica e os métodos de interação entre o professor e os alunos.

A terceira parte - aplicativo, contém material didático que complementa o texto do livro didático, especifica o conteúdo do material didático, as atividades do professor e dos alunos.

O algoritmo de justificativa didática e o andamento da aula pedagógica determinam a lógica de autoanálise dos resultados das atividades do professor e do aluno. O principal resultado positivo da sessão de treinamento é o alcance ideal da meta.

Uma aula educacional pode ser considerada como “um espelho da cultura geral e pedagógica do professor, uma medida de sua riqueza intelectual, um indicador de seus horizontes e erudição” (V.A. Sukhomlinsky). Do ponto de vista das abordagens sistêmico-estruturais e baseadas em atividades, uma aula educacional é, antes de tudo, um sistema de tarefas educacionais, cujo conteúdo e sequência refletem a lógica de alcançar o objetivo trino e a lógica do passo a passo - etapa de interação entre professor e alunos no processo de estudo do material didático. A estrutura de uma aula educativa, a localização e o número das suas etapas (subsistemas), dependem do plano do professor, da sua concepção de atividades conjuntas com os alunos para atingir o objetivo da educação e das formas de organização da atividade cognitiva independente dos alunos.

1 . Métodos de ensino

São os principais tipos de atividades do professor e do aluno, garantindo a formação de conhecimentos necessários à resolução de problemas educacionais.

2. Recepção

Este é um detalhe do método, suas operações individuais (práticas e mentais), momentos do processo de domínio do conhecimento. Não tem tarefa própria e independente.

3. Sistema de métodos

Este não é um simples conjunto de métodos e técnicas, mas uma combinação deles em que existem conexões internas entre os componentes, determinadas pela eficácia de métodos (técnicas) específicos. Juntos, eles representam um sistema de gerenciamento de diferentes métodos (técnicas) para que os alunos aprendam o material didático, desde a aquisição de conhecimentos prontos até a resolução independente de problemas cognitivos.

4. Essência do método

Está no método organizado de atividade cognitiva do aluno, em sua atividade, no desenvolvimento de poderes e habilidades cognitivas.

5. Critérios de classificação para métodos de agrupamento:

Fonte de conhecimento;

A natureza da atividade cognitiva do aluno;

Liderança docente;

O grau de atividade do aluno;

A capacidade de estimular e autoestimular as atividades educativas do aluno;

Condições de controle e automonitoramento da eficácia das atividades educativas e cognitivas.

6. Métodos como formas de trabalho educativo

dogmático- aquisição de conhecimento em formato pré-fabricado.

heurística- assimilação de conhecimentos e habilidades por meio de raciocínios que exigem adivinhação, busca, desenvoltura, que devem estar previstos na questão (tarefa).

pesquisar- adquirir conhecimentos e competências através da realização de observações, realização de experiências, medições, localização independente de dados iniciais, previsão de resultados de trabalho.

As duas últimas abordagens são características do tipo de treinamento de desenvolvimento.

7. Características de grupos individuais de métodos

Explicativo e ilustrativo refletir a atividade do professor e do aluno, que consiste no fato de o professor comunicar a informação de diferentes formas, por meio de demonstrações, os alunos a percebem, compreendem e lembram. Se necessário, reproduza o conhecimento adquirido.

Reprodutivo contribuir para a aquisição de conhecimentos (baseados na memorização), competências e habilidades (através de um sistema de exercícios). Ao mesmo tempo, a atividade gerencial do professor consiste em selecionar instruções necessárias, algoritmos e outras tarefas que garantem a reprodução repetida de conhecimentos e habilidades de acordo com o modelo.

Métodos de aprendizagem baseados em problemas:

apresentação problemática, projetado para envolver o aluno
na atividade cognitiva nas condições de ensino verbal, quando o próprio professor coloca o problema, ele mesmo mostra as formas de resolvê-lo, e os alunos seguem atentamente a linha de pensamento do professor, refletem, preocupam-se com ele e assim se envolvem na atmosfera de uma solução de reclamações baseada em evidências científicas;

Os princípios didáticos permeiam todo o processo educativo, seus conteúdos, métodos, meios e formas.

Como decorre do exposto, as formas de ensino são formas de organizar o processo educativo e os métodos são formas de interação pedagógica entre professor e alunos. Na didática, as formas de organização do processo educativo são reveladas por meio dos métodos de interação entre professor e alunos na resolução de problemas educacionais. Eles são resolvidos por meio de várias maneiras de gerenciar a atividade cognitiva, a comunicação e os relacionamentos. No âmbito deste último, são implementados os conteúdos da educação, os métodos e meios de ensino e as tecnologias educativas.

A mesma forma de organização da formação pode ser modificada em função dos objetivos e métodos de ensino. Por exemplo, uma forma líder de organização do processo de aprendizagem no ensino superior como uma palestra pode ser introdutória, de visão geral, baseada em problemas, binária, etc.

As principais formas organizacionais de formação incluem: palestras, aulas práticas, seminários, conferências educativas, consultas, colóquios, formações profissionais, prática educativa e industrial, trabalho independente de alunos, clínicas jurídicas, provas, exames.

Palestra(do latim lectio - leitura) - uma apresentação logicamente consistente de determinados conhecimentos científicos aos alunos. Esta é uma das principais formas do processo educativo e a principal

método de ensino na universidade. As palestras surgiram na prática docente em Grécia antiga e outros estados antigos, difundiram-se então nas universidades medievais e mantiveram o seu papel de liderança no ensino superior até aos dias de hoje. O professor atua em um papel único como intermediário entre a ciência e os alunos.

Deve-se notar que na didática moderna existem pontos de vista opostos quanto à eficácia da forma de ensino expositiva. Seus defensores acreditam que a aula expositiva continua sendo tanto o principal método de ensino quanto a principal forma de organização do processo educativo em uma universidade, pois proporciona a oportunidade de comunicação direta entre o aluno e o professor, o que permite, por meio da palavra viva, para despertar e manter o interesse pela ciência em estudo, para apresentar, de acordo com os princípios didáticos, esta ou aquela questão da ciência, tendo em conta as suas últimas conquistas, dialogar em certa medida o processo educativo e, assim, aumentar a sua eficácia. Os oponentes citam os seguintes argumentos: a palestra acostuma os alunos à percepção passiva do material apresentado, interfere no desenvolvimento do pensamento independente dos alunos, desencoraja o trabalho independente, acostuma-os ao registro mecânico das palavras do palestrante sem a devida compreensão das mesmas, impede a implementação de abordagem individual e tem possibilidades muito fracas de controle operacional sobre o domínio do material didático.

A eficácia de uma palestra educativa e a sua elevada qualidade são garantidas pelo cumprimento dos seguintes requisitos didácticos, que também podem servir de critério para o sucesso de uma palestra: carácter científico e informativo do material apresentado; provas e fundamentação de julgamentos; a presença de um número suficiente de exemplos, fatos e documentos vívidos e convincentes; emotividade, interesse direto do próprio palestrante pelo tema da apresentação; ativar o pensamento e a atenção dos ouvintes para garantir sua empatia e movimento de pensamento junto com o pensamento do palestrante; estruturação metodologicamente adequada do material (introdução ao tema, destacando as principais reflexões e disposições, enfatizando e repetindo as conclusões em diversas formulações); linguagem literária acessível e clara, explicação dos termos e conceitos introduzidos, dicção clara, velocidade de fala normal, dando aos alunos a oportunidade de ouvir, compreender e anotar brevemente as informações

formação;

Por meio de uma aula expositiva, o professor exerce suas principais funções pedagógicas: ensinar, educar, desenvolver e estimular organizacionalmente.

Função educacional expressa-se em fornecer aos alunos informações científicas e práticas básicas necessárias à sua atividade profissional.

Função educacional envolve promover a formação de orientações de valores, visões de mundo e consciência jurídica dos alunos por meio da apresentação personalizada de material didático, comentando diversas posições e pontos de vista, conectando a teoria com a prática e discutindo acontecimentos atuais juridicamente significativos.

Função de desenvolvimento concretiza-se na comunicação pedagógica direta entre professor e alunos, através da ativação da atividade mental criativa dos alunos através da formulação e resolução de questões problemáticas que garantam o desenvolvimento profissional e pessoal.

Função de estímulo organizacional prevê a organização e gestão do trabalho independente dos alunos tanto durante a aula como durante o tempo extracurricular, incentivando o estudo independente e aprofundado das questões levantadas na aula.

Dependendo dos objetivos didáticos e do lugar no processo educacional, distinguem-se: tipos de palestras.

Palestra introdutória ler, em regra, no início do curso para dar aos alunos uma ideia geral do seu conteúdo, lugar no processo educativo e papel nas suas futuras atividades práticas. A palestra introdutória pode ser em grande parte de natureza popular e lida monologicamente. Na aula introdutória pode ser apresentada uma lista da literatura necessária ao trabalho, podem ser explicados quais os assuntos que serão estudados nas aulas práticas e podem ser destacados problemas cuja solução exigirá esforços especiais. Professores experientes iniciam a aula introdutória explicando como os alunos trabalham durante a aula, levando em consideração as especificidades de uma determinada disciplina. Um conto sobre a história de um determinado ramo da ciência e do departamento correspondente, seu potencial científico, as pesquisas científicas existentes são muito úteis para despertar o interesse dos ouvintes.

escola nesta área, perspectivas de cooperação com o departamento.

Palestra de revisão contém informações breves e amplamente generalizadas sobre certas questões programáticas homogêneas (de conteúdo próximo). Essas palestras são mais frequentemente utilizadas nas fases finais do treinamento (por exemplo, antes dos exames estaduais), bem como nas modalidades de ensino de meio período e meio período.

Palestra de orientação inclui uma visão geral do material principal da disciplina, dá aos alunos orientações gerais para o domínio independente do conteúdo do curso ou parte dele. Este tipo de palestra é geralmente de natureza explicativa, possivelmente com utilização de material demonstrativo. O palestrante resume ideias modernas sobre o objeto em estudo, concentra a atenção dos alunos em problemas não resolvidos, expressa seu próprio ponto de vista e dá uma previsão científica sobre o desenvolvimento futuro do campo ou instituto de direito em estudo. No trabalho no departamento de correspondência, recomenda-se a utilização do método problematizado de ministração deste tipo de aula, podendo o professor sempre convidar os alunos a encontrar respostas aos problemas colocados nas suas atividades práticas.

Palestra atual serve para uma apresentação sistemática do material didático do curso.

Palestra final completa o estudo do material educativo. Resume o que foi estudado anteriormente e examina as perspectivas de desenvolvimento de um determinado ramo da ciência. Atenção especialé pago às especificidades do trabalho independente dos alunos durante o período pré-exame.

Dependendo do método de entrega, os seguintes tipos de palestras podem ser distinguidos.

Palestra informativa utiliza um método de apresentação explicativo e ilustrativo. Este é o tipo de palestra mais tradicional do ensino superior.

Palestra problemáticaé uma sessão expositiva que envolve o professor engajando o público na resolução de um sério problema científico que determina o tema da aula. Em cada material didático e didático, o palestrante aborda a essência de um determinado problema científico, revela possíveis formas de resolvê-lo, mostra o significado teórico e prático das conquistas, ou seja, cada palestra

é um tanto problemático. É desejável incluir propositalmente pelo menos uma palestra completamente problemática no curso de palestras. Isto é simplesmente necessário nos casos em que a equipa científica do departamento estuda um determinado problema científico há muitos anos. Naturalmente, ele possui dados científicos originais e possivelmente únicos. Ministrar palestras sobre problemas tem um importante valor didático e atrai os alunos como potenciais pesquisadores para resolver problemas científicos atuais.

Visualização de palestra envolve a apresentação visual do material utilizando meios técnicos de ensino (equipamentos de áudio e vídeo, etc.) com desenvolvimento ou breve comentário sobre os materiais visuais demonstrados.

Os seguintes tipos de visualização de palestra podem ser nomeados.

Palestra em vídeo- Esta é uma palestra gravada em vídeo por um professor. Pode ser complementado com aplicações multimídia que ilustram a apresentação da palestra. Tais acréscimos não só enriquecem o conteúdo da palestra, mas também tornam sua apresentação mais viva e atrativa para os alunos. A vantagem indiscutível deste método de apresentação do material teórico é a possibilidade de visualizar e (ou) ouvir a palestra em qualquer horário conveniente, voltando-se repetidamente para as partes mais difíceis. As videoaulas podem ser ministradas em centros de treinamento em videocassetes ou CDs.

Palestra multimídia. Para trabalhar de forma independente no material da aula, os alunos podem usar programas interativos de treinamento em informática. São materiais didáticos nos quais o material teórico, graças ao uso de ferramentas multimídia, é estruturado para que cada aluno possa escolher o que melhor se adapta a si. maneira de estudar material, um ritmo conveniente de trabalho no curso e um método de estudo que melhor se adapte às características psicofísicas de sua percepção. O efeito educativo nesses programas é alcançado não só pelo conteúdo, mas também pela utilização, por exemplo, de programas de testes que permitem ao aluno avaliar o grau de domínio do material didático teórico.

Palestra binária (palestra-diálogo) prevê a apresentação do material em forma de diálogo entre dois professores, por exemplo,

cientista e praticante, representantes de duas direções científicas

Palestra-provocação(aula com erros pré-planejados) tem como objetivo estimular os alunos a monitorar constantemente as informações oferecidas e a buscar erros. No final da aula é realizado um diagnóstico dos conhecimentos dos alunos e uma análise dos erros cometidos.

Palestra-conferênciaé conduzida como uma aula científica e prática com audição de relatos e discursos dos alunos sobre um problema pré-definido no âmbito do currículo. Ao concluir, o professor resume, complementa e esclarece as informações e formula as principais conclusões.

Palestra-consulta envolve a apresentação de material em formato de “pergunta-resposta” ou “pergunta-resposta-discussão”.

Vamos considerar as questões métodos de preparação e ministração de palestras.

A preparação de uma aula expositiva começa com o professor desenvolvendo a estrutura de um curso expositivo funcional em uma disciplina específica. O guia aqui deve ser programa de trabalho, tendo em conta as especificidades do conteúdo do ensino numa determinada instituição de ensino. O programa de trabalho é dinâmico e cada professor tem a oportunidade de fazer alterações nele. O currículo e o programa de trabalho servem de base para o desenvolvimento do curso teórico.

A estrutura de um curso teórico geralmente inclui uma parte introdutória, principal e final. O número de aulas de uma determinada parte é determinado tendo em conta o número total de horas atribuídas ao trabalho letivo e a estrutura específica do ramo do direito em estudo.

Depois de determinar a estrutura do curso teórico, você pode começar a preparar uma palestra específica. A metodologia de trabalho em uma palestra envolve aproximadamente as seguintes etapas:

Seleção de material para palestras, elaboração de plano de aula, listas de literatura básica e complementar;

Determinar o âmbito e conteúdo da palestra, estudando fontes fundamentais;

Escolher a sequência e lógica de apresentação, redigindo um resumo;

Seleção de material ilustrativo;

Desenvolver uma maneira de ministrar uma palestra.

A seleção do material para uma palestra é determinada pelo seu tema. Para selecionar o material, é necessário familiarizar-se com a legislação e regulamentos vigentes, comentários confiáveis ​​​​sobre as leis vigentes e artigos problemáticos da literatura periódica. A seguir, o docente deve familiarizar-se cuidadosamente com o conteúdo do tema na literatura educacional básica que os alunos utilizam para saber quais aspectos do problema em estudo estão bem apresentados, quais dados estão desatualizados e requerem correção. É aconselhável pensar nas generalizações que precisam ser feitas, destacar pontos de vista controversos e formular claramente o seu ponto de vista sobre eles. O palestrante precisa analisar o estado do problema apresentado no livro didático a partir de uma perspectiva moderna, elaborar um plano de aula e começar a criar um plano de aula estendido.

Determinar o volume e o conteúdo de uma palestra é uma etapa importante na sua preparação, determinando o ritmo de apresentação do material. Isso se deve ao limite de tempo que determina a carga horária de cada disciplina. Não é recomendado seguir o caminho do planejamento para ler durante as aulas teóricas todo o material previsto no programa em detrimento da exaustividade da apresentação dos temas principais. Uma palestra deve conter o máximo de informações que possam ser absorvidas pelo público no tempo previsto. A palestra precisa ser desvinculada de parte do material, transferindo-o para estudo independente. Este material, juntamente com o material teórico, deverá ser levado para a prova. Ao mesmo tempo, como mostra a experiência, a quantidade de tempo alocado para trabalho independente não deve exceder 30-40% do tempo letivo. Se a palestra for bem preparada, mas sobrecarregada de material factual, será ineficaz e não atingirá seu objetivo. Além disso, na hora de escolher o volume de uma aula expositiva, é preciso levar em consideração a capacidade do aluno “médio” de anotar as informações que, na opinião do professor, ele deve necessariamente aprender.

Ao começar a decidir sobre o volume e o conteúdo de uma aula expositiva, deve-se levar em consideração uma série de características especiais e específicas deste tipo de aula, incluindo as características didáticas da aula expositiva. A aula expositiva é parte integrante do sistema de aulas pedagógicas e deve estar significativamente ligada à sua complexidade, à natureza da disciplina académica, bem como às capacidades pedagógicas de outras formas de formação.

O ensino teórico estabelece as bases do conhecimento científico, fornece uma base teórica para o ramo do direito em estudo, apresenta aos alunos a metodologia de investigação e indica os rumos do seu trabalho em todas as outras formas e métodos de formação.

A seleção do material ilustrativo pode ser uma etapa importante na preparação de uma palestra. Tabelas, transparências, desenhos, diagramas não devem apenas ser cuidadosamente selecionados, mas também sua sequência deve ser determinada e registrada durante a palestra. Você pode levar ao conhecimento dos alunos, por exemplo, os próprios documentos constitutivos de uma pessoa jurídica, certas formas de documentos que refletem as relações contratuais das partes, etc. No entanto, tais materiais destinam-se apenas à visualização mais completa dos alunos; o estudo deles durante a palestra não é esperado.

A escolha da sequência e lógica de apresentação do material é a próxima etapa do trabalho da palestra. Na hora de traçar um plano de aula, é melhor destacar seções independentes após cada uma delas, é aconselhável fazer generalizações; Destaque as informações nas quais você precisa focar a atenção dos ouvintes. Ao determinar a lógica de construção de uma palestra, você deve determinar claramente qual método de apresentação é necessário - indução, dedução ou analogia.

O método indutivo consiste em passar do particular ao geral. A indução pode ser completa quando se faz uma generalização a partir da análise de todas as características, parâmetros ou outros dados sobre o fenômeno ou assunto em estudo, sem exceção. Sua desvantagem é a complexidade, pois às vezes é necessário operar com uma grande quantidade de dados. Portanto, a indução incompleta é mais comum, quando as generalizações são feitas com base em alguns dados (não exaustivos, mas suficientes).

O método dedutivo de apresentação consiste em passar do geral ao específico. A dedução é utilizada quando algum padrão geral é conhecido e, com base nisso, as manifestações individuais desse padrão estão sujeitas a análise.

O método da analogia baseia-se em tirar uma conclusão sobre o fenômeno em estudo com base em sua semelhança com outros fenômenos conhecidos. Essa semelhança pode ser estabelecida por diversas características, que devem ser significativas e caracterizar o fenômeno sob diversos aspectos. Fazendo uma analogia, é necessário estabelecer o desenvolvimento dos fenômenos em consideração, que pode

garante a objetividade da análise. O uso de características superficiais de analogia deve ser evitado, pois pode levar a um erro comum denominado “falsa analogia”.

A etapa final do trabalho no texto da palestra é a sua concepção. A grande maioria dos professores iniciantes prepara os materiais selecionados na forma de notas. Professores mais experientes se contentam com anotações e planos de teses. Na literatura pedagógica, também é recomendada a utilização do modelo de aula expositiva (plano de aula estendido), que é utilizado na ministração de uma aula.

Desenvolver um estilo individual de palestra é um período extremamente importante e demorado na preparação para uma palestra. Em primeiro lugar, você nunca deve ler o texto de uma palestra. Devemos nos esforçar para manter um diálogo ativo com o público, comportar-nos à vontade, com liberdade, confiança, circular pelo público, garantindo que os alunos tenham tempo para gravar a palestra. É aconselhável repetir as disposições mais importantes, alterar periodicamente o timbre da voz, acento lógico, mostrando assim a importância do trecho, pensamento, conclusão ou generalização. Isso precisa ser pensado com antecedência no preparo de uma palestra, anotado no modelo de palestra, por exemplo, destacando determinados blocos da palestra com canetas hidrográficas coloridas.

Sabe-se que muitas vezes os alunos estão bem informados sobre o docente que ainda não iniciou a ministração do seu curso e sobre o próprio curso. Se um professor ministra seu curso anualmente, desenvolve-se uma certa atitude tradicional do público, que em certo sentido determina o sucesso do professor. O público avalia o palestrante quanto às suas competências profissionais, seus conhecimentos, sua contribuição para a ciência e as atividades sociais. Não devemos esquecer que os alunos muitas vezes tendem a criticar os erros do professor.

Portanto, ao entrar na plateia, o palestrante deve pensar na sua imagem, exercendo propositalmente um impacto psicológico ponderado no público, moldando o estilo de comunicação e reduzindo a passividade do público. É importante que o professor descreva aos alunos desde o início o nível de requisitos para eles nas atividades de aprendizagem conjunta.

O palestrante, de pé no púlpito, prepara o público para a palestra e direciona sua atenção. É importante lembrar que a atenção é a motivação para assimilar e lembrar informações. Todo estudante deveria saber bem que se a atenção não estiver concentrada,

É claro que os mecanismos de memória não entram em vigor. É por isso que você nunca deve iniciar uma palestra sem chamar a atenção do público. Uma técnica simples e eficaz para atingir esse objetivo é a tradicional saudação do professor, uma mensagem sobre o tema, objetivos e plano da palestra e uma introdução intrigante.

Se por algum motivo o aluno não ouviu ou não entendeu a essência do tema em discussão, as perguntas orais são indesejáveis. Isso atrapalha a apresentação ordenada do material e distrai a atenção do vizinho, desligando os mecanismos de lembrança de informações. Nesse caso, é necessário deixar espaço livre em seu caderno e, após o término da palestra ou durante o intervalo, restaurar o fragmento que falta. Muitas vezes o próprio palestrante é o culpado pelo mal-entendido, que deve se esforçar para obter um discurso oral de alta qualidade. Por exemplo, nas disciplinas de direito privado, sem formação prévia da fala, pode ser difícil pronunciar termos como “forfeiting”, “del credere”, “franchising”, etc.

Deve ser dada especial atenção aos requisitos para tomar notas nas aulas. Não existem regras uniformes na literatura metodológica sobre como gravar uma palestra. Isso depende das necessidades individuais dos professores e dos traços de personalidade individuais dos alunos. A este respeito, os ouvintes podem ser divididos em quatro grupos.

O primeiro grupo ouve atentamente o palestrante, analisa as informações e faz anotações. Este é o mais A melhor maneira compreensão e gravação de material de aula. A segunda tenta redigir o texto da palestra quase literalmente, às vezes sem sequer se aprofundar em seu conteúdo. O terceiro escuta com atenção, analisa, mas não faz anotações. São, via de regra, pessoas com boa memória, e é nisso que confiam. O quarto não escuta nada, muitas vezes se ocupa com outras coisas e viola o ambiente e a disciplina de negócios.

O professor deve fazer todos os esforços para encontrar maneiras de influenciar construtivamente cada grupo. Muitas vezes, muitos alunos não possuem habilidades básicas nas atividades de aprendizagem durante as aulas. Portanto, o professor precisa eliminar tais lacunas.

Na falta de notas de apoio (notas com base impressa), os alunos deverão fazer anotações, tarefa principal

que - promover o trabalho da componente motora da memória e a assimilação e processamento aprofundado do material educativo.

Criar uma cultura de tomar notas de aula é uma tarefa pedagógica importante. O resumo é útil quando se concentra inicialmente na escuta simultânea da aula expositiva e no processamento mental do material, no destaque e fixação do conteúdo principal da aula expositiva de forma fundamentada em tese. É importante levar em consideração que os alunos, via de regra, desenvolvem espontaneamente o chamado estilo de escriba, ou seja, o desejo de anotar todo o material expositivo da forma mais completa possível, o que não contribui para sua profunda compreensão e assimilação.

Uma condição necessária para a eficácia de uma palestra são as habilidades de fala do palestrante. Linguagem de apresentação rica e carregada de emoção, a forma de apresentação não é apenas uma decoração da palestra, mas também uma diretriz importante para a percepção de seu conteúdo. O significado da comunicação está na reação recebida. Infelizmente, a percepção nem sempre é adequada, depende muito da experiência do palestrante, o que permite garantir que a percepção corresponde ao que foi dito. Por exemplo, a frase “Uma boa lei foi aprovada” pode ser dita com entusiasmo, ameaça ou sarcasmo, dependendo da atitude que o palestrante deseja evocar no público. Para registrar suportes semânticos, pode-se recomendar aos alunos o uso de um conjunto de canetas hidrográficas ou marcadores.

Os alunos devem ser solicitados a chegar na aula para uma palestra alguns minutos antes de seu início. A maioria dos professores experientes não permite que você se atrase para uma palestra ou entre na sala de aula depois do palestrante. Ao iniciar uma palestra, não é recomendado fazer uma introdução longa que não esteja relacionada ao tema da palestra.

É aconselhável iniciar a parte introdutória da aula expositiva com a formulação do seu tema e finalidade, de forma a evitar a sua declaratividade e incerteza na apresentação da matéria. A comunicação do plano de aula proporciona uma memorização 10-12% mais completa do material do que durante a mesma aula, mas sem anunciar o plano.

Existe a opinião de que uma palestra dá certo ou fracassa nos primeiros 10 minutos. Portanto, a capacidade de captar a atenção dos ouvintes já na parte introdutória é muito importante. Muitas vezes, especialmente no início de um curso, os alunos desconfiam do professor. Portanto, palestrantes experientes iniciam a parte introdutória com fatos claros e compreensíveis relacionados ao conteúdo do assunto e

capaz de despertar interesse em sua personalidade e na disciplina que está lendo.

Para atrair a atenção dos ouvintes no início de uma palestra, recomenda-se utilizar as seguintes técnicas:

Enfatizando o interesse geral no problema em discussão;

citações de documentos oficiais, trabalhos de cientistas, que expressam a essência do assunto;

destacar a inconsistência, o paradoxo para confundir o público e fazê-lo pensar sobre o problema colocado;

aguçar a pergunta para identificar a atitude direta dos ouvintes em relação ao conteúdo da afirmação feita;

uma apresentação extremamente breve das posições existentes sobre o problema em discussão e uma declaração do próprio ponto de vista, seguida de envolvimento dos alunos na discussão;

uma técnica em que o palestrante imediatamente “faz uma pergunta” à qual vai responder em sua palestra;

mostrando um pequeno trecho de documentário ou slides ilustrando o tema da palestra;

uma lista de medidas tomadas para resolver o problema em discussão que não levaram aos resultados desejados.

É preciso aproveitar ao máximo os primeiros 15-20 minutos - período de atenção “profunda” dos ouvintes. Em seguida vem o cansaço e a diminuição da atenção. A queda máxima no desempenho dos alunos é notada por muitos pesquisadores por volta dos 40 minutos de aula. Para superar esse período crítico, o palestrante deve ter em seu arsenal técnicas próprias. É possível mudar para um tom humorístico de apresentação. Você pode fazer uma pergunta ao público e pedir a qualquer aluno que responda. Você pode ler uma citação e, neste momento, permitir que os ouvintes façam um minuto de exercícios com os dedos.

todo estudante.

Portanto, o material mais importante da palestra deve ser repetido, criando alguma redundância de informações educacionais.

A atenção dos alunos está dividida entre a atividade cognitiva e a escrita de notas. O professor deve ser capaz de enfraquecer o segundo fortalecendo o primeiro. Caso contrário, o processo criativo de percepção será reduzido. No início de uma palestra, a atenção geralmente é involuntária. A tarefa do palestrante é cativar o público e transformar a atenção involuntária em atenção voluntária. Isto geralmente é conseguido despertando e mantendo o interesse dos ouvintes na palestra e envolve:

inclusão de todos os julgamentos teóricos em um sistema de exemplos e conceitos específicos familiares aos alunos, ilustrando a conexão do material apresentado com a prática;

recorrer a disciplinas de leitura paralela;

um apelo aos interesses imediatos do público (“Os trabalhos do curso serão baseados nos pontos principais da aula de hoje...”, “O material sobre este tópico não está disponível nos livros existentes que você está usando para se preparar para os exames.. .”, etc.).

Ajuda a manter a atenção do público e o retorno do palestrante à ideia central.

Deve-se notar que até hoje o conselho educacional continua sendo um meio de visualização importante e em muitos aspectos universal, cuja utilização também tem regras e vantagens próprias. É importante lembrar que o público primeiro presta atenção ao que Como escrito, e então - O que escrito no quadro. O quadro deve ser preenchido da esquerda para a direita e de cima para baixo conforme escrevemos em um pedaço de papel. O tamanho habitual dos quadros é tal que, ao utilizar a parte mais baixa, alguns alunos numa sala de aula grande são obrigados a levantar-se dos seus lugares, por isso esta parte as placas devem ser usadas o menos possível.

Deve-se lembrar que o que está representado no quadro, via de regra, é transferido pelos ouvintes para as notas. Portanto, as informações devem ser apresentadas no quadro na forma de diagramas simplificados, reduzindo o risco de confusão e cópia incorreta.

cuba. As palavras mais importantes devem ser destacadas com uma moldura, uma cor diferente ou algum outro meio.

Não é desejável gravar em silêncio, pois isso resulta em perda de contato com o público e perda de tempo. É mais apropriado começar a explicar ao mesmo tempo que escreve. É necessário que os alunos primeiro entendam a essência do que está representado, e só depois comecem a redesenhá-lo em notas. Ao limpar o quadro, você deve continuar seu discurso ao mesmo tempo.

Na prática do ensino superior estrangeiro em palestras, o quadro negro é quase totalmente substituído pelos retroprojetores (retroprojetores), que estão se tornando cada vez mais populares em nosso país. Esses dispositivos de projeção apresentam vantagens importantes do ponto de vista didático. São compactos, fáceis de usar e possuem um fluxo luminoso muito alto, o que permite exibir a imagem em uma sala iluminada sem escurecimento significativo. Material didáticoé preparado antecipadamente na forma de folhas separadas de filme transparente (folhas) com inscrições e desenhos impressos. Conforme necessário, folhas são colocadas na janela do quadro e a imagem é projetada na tela. Os fólios podem ser sobrepostos uns aos outros, o que permite construir sequencialmente a imagem final a partir de imagens parciais, inclusive aquelas pintadas em cores diferentes. Videocassetes, computadores e quadros interativos estão começando a ser amplamente utilizados.

Para aumentar a atividade cognitiva dos alunos, o docente pode utilizar uma série de técnicas:

fazer perguntas aos alunos - retóricas ou exigindo resposta;

inclusão de elementos de conversação na palestra;

proposta de formulação de certas disposições ou definições;

dividir o público em microgrupos que conduzem breves discussões e compartilham seus resultados;

uso de folhetos, incluindo notas impressas, etc.

A capacidade do professor de responder às perguntas com clareza contribui para aumentar a atividade cognitiva dos alunos. Numa palestra, ao responder perguntas, a importância das peculiaridades de falar em público não diminui: é melhor dar a resposta de forma imediata, clara e contando com a reação de todo o público, em grande parte improvisada. Uma resposta ruim pode piorar a experiência

de toda a palestra. Os alunos, não sem razão, têm uma opinião generalizada de que a erudição do professor é mais claramente demonstrada nas respostas às perguntas.

Você precisa pensar cuidadosamente na parte final da palestra, repetir suas disposições e começar com elas na próxima palestra. A parte final da aula envolve resumir, resumir o que foi lido e o que já é familiar do material que os alunos estudaram de forma independente, etc. O objetivo aqui é também orientar os alunos para o trabalho independente. Para isso, pode-se recomendar literatura sobre os temas em estudo, explicando quais assuntos estão incluídos nas aulas práticas e quais precisam ser estudados de forma independente. No final da aula deverão ser respondidas dúvidas dos alunos, eventualmente recebidas em forma de notas (os alunos deverão ser avisados ​​previamente sobre esta possibilidade). É aconselhável conversar com os alunos que demonstraram interesse pelo tema da palestra após sua conclusão e convidá-los para uma consulta para dar continuidade à conversa. Ao responder perguntas ingênuas ou ridículas, é preciso poupar o orgulho do aluno; a menor falta de tato pode levar à perda de contato com o público. Você só pode ensinar algo às pessoas mantendo boas relações com elas.

O feedback entre o palestrante e o público é realizado para controlar a força da aquisição de conhecimento. A primeira função desse controle é uma forma de o docente ter uma ideia do processo educativo para fazer os ajustes necessários. A segunda é uma forma de influência psicológica nos alunos, ativando sua atividade produtiva.

Ao ministrar uma palestra, o controle da corrente é feito de forma espontânea por meio do tipo de feedback não verbal, ou seja, aqueles sinais que o ouvinte demonstra ao palestrante sem perceber (olhar, expressão de surpresa, lembrança, etc.). Feedback verbal e intencional pode ser fornecido em uma palestra, principalmente por meio de questionamentos frontais (universais e simultâneos). Nas salas de aula equipadas com modernos sistemas informáticos, a organização desse trabalho não apresenta dificuldades particulares.

A melhor opção é quando o departamento pedagógico da sala de aula está equipado com um computador, na frente de cada aluno há um laptop, que recebe imediatamente o material da aula. O feedback permite verificar imediatamente após o término da aula como os alunos dominaram o material didático. Por esta

eles devem completar várias tarefas dentro de cinco a sete minutos, os resultados dessas tarefas são recebidos imediatamente

para o computador do professor junto com o nome do aluno que está sendo verificado. Uma avaliação é imediatamente construída no monitor do professor - no topo da lista estão os nomes dos alunos que completaram todas as tarefas corretamente, à medida que o número de respostas corretas diminui. Se desejar, esses resultados podem ser exibidos em uma tela grande para que todos possam ver.

Na ausência de tais condições, pode-se utilizar apostilas - fichas, testes em formulários, etc., que o docente distribui antes da pesquisa e coleta após ela. A distribuição e coleta de cartões em um fluxo de 100 alunos, como mostra a experiência, leva apenas 5 minutos, a conclusão das tarefas de controle pelos alunos leva de 10 a 12 minutos.

A organização da monitorização contínua do progresso exige a divisão do material educativo em partes relativamente pequenas. Na determinação do tamanho racional dessas partes, eles se orientam por dois fatores: o intervalo entre pesquisas adjacentes (frequência das pesquisas) e o conteúdo da tarefa de acordo com o sistema de divisão do curso das aulas em tópicos. A experiência mostra que um intervalo razoável corresponde em média a uma pesquisa a cada seis a oito horas de aula. Ao mesmo tempo, é desejável que cada pesquisa inclua um tópico inteiro ou uma parte dele que tenha significado independente.

Assim, a palestra é a principal forma organizacional de formação em uma universidade, voltada à aquisição primária de conhecimentos. O principal objetivo da palestra é fornecer uma base teórica para o treinamento, desenvolver o interesse dos alunos pelas atividades educacionais e por uma disciplina acadêmica específica e formar diretrizes para o trabalho independente. Tradicionalmente, a palestra apresenta vantagens indiscutíveis não apenas como forma de os alunos obterem informações educacionais, mas também como método de influência educacional emocional do professor sobre os alunos, aumentando sua atividade cognitiva. Isto é conseguido através da competência pedagógica do docente, da sua elevada cultura profissional e oratória. Neste caso, o palestrante deve levar em consideração a psicologia do público, os padrões de percepção, atenção, pensamento e o estado emocional dos ouvintes.

Aqui estão algumas dicas para jovens professores, que formulei de forma bem-humorada com base na minha vasta experiência.

O professor de São Petersburgo Yu. G. Schneider em resposta à questão de como se tornar um bom professor 45.

Leve a palestra introdutória extremamente a sério; Não me dê nenhum motivo para remover uma letra “v” de seu nome.

Tentando fazer com que o seu assunto seja respeitado, não menospreze os outros.

Desde a primeira palestra, não tente parecer rígido ou gentil - permaneça você mesmo, desde, é claro, que você seja uma pessoa digna em si mesmo.

Faça de tudo para que os alunos sintam o sistema na apresentação do curso; as aulas improvisadas só são boas em exemplos, ilustrações e respostas a dúvidas.

Ao escolher o ritmo da apresentação, não foque nem no lento nem no velocista; o primeiro deixará a maior parte do público, e até mesmo você, entediado, mas o segundo você mesmo pode não conseguir acompanhar.

Não superestime o interesse dos alunos em suas palestras - isso pode impedir que você se prepare melhor para elas.

Não permita que alunos atrasados ​​entrem na sala de aula, mas apenas se você não chegar atrasado.

Não espere que, se os alunos não respeitarem sua matéria, eles respeitarão você.

Reserve um tempo para explicar o básico; É melhor ler menos, mas mais profundamente.

Desde a primeira aula, deixe os alunos saberem que terão uma boa nota - o incentivo não é dos melhores, mas poderoso.

Leia com paixão para que não fique assim: “O palestrante adormeceu lenta mas seguramente - o público estava muito à frente dele”.

Não fale, não leia, fale.

Leia não tão rápido a ponto de as palavras ultrapassarem os pensamentos, mas não tão devagar a ponto de os pensamentos ficarem entediados sem palavras.

Leia com entusiasmo, mas sem falso pathos, e não se esqueça do programa.

Ao consultar as notas de aula, deixe claro que você está fazendo isso apenas para não atrapalhar a harmonia da apresentação e das anotações do aluno.

Onde e sempre que possível, expresse sua atitude em relação ao assunto apresentado. Não há nada pior se os alunos sentirem que você está lhes contando hoje o que leu ontem.

Não ameace encontrá-lo durante o exame - isso é proibido. - Existem três tipos de provas: diretas, do contrário, do maligno. É melhor não provar nada do que provar usando o terceiro tipo de prova.

Leia não apenas sobre o que foi e é, mas também o que deveria ser e será.

Não tente entreter os alunos – eles fazem isso melhor.

Tente dar pelo menos um comentário lamentável, mas improvisado, relacionado ao que você está apresentando no momento. Isto é de primeira classe. Mas será um desastre se eles adivinharem ou suspeitarem que o improviso foi preparado com antecedência.

Para ilustrar seus pontos de vista, dê exemplos de uma área que seja relevante para os alunos, mas não necessariamente relacionada à bolsa de estudos.

Tente fazer com que os alunos participem do processo de aprendizagem - faça perguntas, peça opiniões, discuta possíveis respostas, possíveis soluções.

Não se emocione e não fique orgulhoso se você conseguiu levar um aluno D para C e deixar um aluno A para B.

Se você não consegue acender a tocha do conhecimento, tente conscientemente encher o recipiente com ela.

“Viva para sempre, aprenda para sempre, você morrerá como um tolo” - isso não é para você. Certifique-se de aprender, não tenha medo de morrer como um tolo.

Aprenda continuamente, senão você só vai ensinar o que sabe no momento, e isso, via de regra, não é tanto.

Faça tudo para que a inteligência normal (e sempre há no stream) não queira colocá-lo em uma posição incômoda.

Não duplique material, muito menos piadas.

Em qualquer situação, não perca a paciência se não quiser dar aos alunos o prazer de ter certeza de que o palestrante é uma pessoa.

Esteja sempre no controle, se você não controla o público, então ele controla você.

Não se comova se um ou dois alunos em um fluxo de 150 pessoas demonstrarem interesse em sua matéria e fizerem uma ou duas perguntas, logo antes do exame.

Não entre na alma do aluno até que ele o convide para lá.

Não impeça os alunos de declararem seu amor em uma palestra – isso apenas alimentará sua paixão.

Não leve à agressão; assim como na produção, isso leva a defeitos.

Aulas práticas, assim como as palestras, são elementos necessários do processo educacional nas faculdades de direito. O objetivo das aulas práticas é aprofundar, ampliar o detalhamento dos conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas e desenvolver competências e habilidades profissionalmente significativas. Eles são conduzidos por meio de duas ou três palestras e dão continuidade logicamente ao trabalho educativo iniciado na palestra. As aulas práticas contribuem para o desenvolvimento do pensamento profissional e da cultura do discurso dos alunos, incluindo o domínio da terminologia jurídica, permitem-lhes testar os conhecimentos adquiridos e funcionam como meio de feedback imediato.

É necessário que os planos de aulas práticas correspondam ao foco do curso teórico e estejam correlacionados com ele na sequência dos tópicos estudados. Eles são comuns a todos os professores após discussão e aprovação em reunião do departamento. Recomenda-se ao docente ministrar aulas práticas em um ou dois grupos, frequentar aulas de auxiliares para coordenar o trabalho dos docentes e docentes que ministram as aulas práticas. Entre aulas teóricas e aulas práticas, está previsto o trabalho independente dos alunos para estudo de literatura especializada, documentos normativos e notas de aula. Nas aulas práticas, os alunos adquirem competências na aplicação de normas jurídicas a situações específicas, na interpretação de documentos normativos, na capacidade de encontrar as normas necessárias entre numerosos atos jurídicos, e também têm a oportunidade de demonstrar a sua própria individualidade, pensamento independente e capacidade de defesa. sua posição.

Metodologia para realização de aulas práticas determinados pela sua finalidade e pelo tempo que lhes é atribuído de acordo com o currículo. A metodologia de uma aula prática pode ser diferente, depende muito da individualidade do professor, da sua experiência docente e do grau de preparação para a sua prática.

gerenciamento Conforme observado na literatura metodológica, por mais rica que seja a experiência do professor, ele ainda deve se preparar para cada aula prática 46.

Preparar um professor para ministrar uma aula prática inclui as seguintes etapas:

elaboração do tema da aula utilizando os mais recentes materiais normativos, prática judicial e literatura especial;

resolver todas as tarefas determinadas de forma a evitar surpresas e estar pronto para responder a quaisquer questões relacionadas com o conteúdo de cada tarefa;

elaboração de um plano de realização de aula prática, no qual deverá determinar quanto tempo será necessário para cada etapa da aula: introdução, discussão de questões teóricas, resolução de problemas, resumo;

identificar os alunos que precisam ser entrevistados sobre este tema para garantir a participação igualitária de todos os alunos nas atividades educacionais e testar seus conhecimentos, competências e habilidades;

pensar e determinar tarefas para o trabalho independente dos alunos para a próxima aula, em particular, selecionar tarefas de forma que as questões mais importantes do próximo tópico possam ser discutidas com base nelas.

A estrutura das aulas práticas abrange normalmente os seguintes elementos: o chamado momento organizacional (o professor recebe os alunos, anota no diário as faltas, verifica se todos os alunos se prepararam para a aula, anuncia o seu tema e plano); respostas às perguntas dos alunos sobre materiais pouco claros; parte principal (discussão de questões teóricas e resolução de problemas); resumindo (o professor avalia o trabalho de todo o grupo, anuncia e comenta as notas, anota os acertos e deficiências no trabalho de determinados alunos, dá uma tarefa para a próxima aula).

A parte principal da aula prática é dedicada à combinação ideal de resolução de problemas com discussão de questões teóricas, sendo a maior parte do tempo gasto na resolução de problemas, sendo recomendado alocar 15-20 minutos para discussão de questões teóricas em dois- aulas de hora em hora. Discussão

questões teóricas são possíveis em formas diferentes: relatórios dos alunos, resolução de problemas, seminário teórico.

O professor precisa explicar aos alunos quais requisitos o relatório deve atender. Após formular o tema do relatório, você deverá nomear os autores cujos trabalhos foram utilizados, traçar o plano do relatório e considerar brevemente os assuntos identificados, citando fontes, citando as declarações dos autores e, se possível, demonstrando sua posição.

A solução dos problemas deve ser escrita, conter as questões colocadas e as respostas detalhadas às mesmas no caderno do aluno. Como enfatiza S. M. Korneev, ensinar os alunos a resolver problemas apenas com base em questões bem formuladas, de acordo com um plano claro, é da maior importância metodológica. Cada facto ou acontecimento mencionado no problema exige, em regra, uma avaliação jurídica através da colocação de questões que lhe estão relacionadas (por exemplo, se foi celebrado um contrato; se foram cumpridos os requisitos da forma do contrato; se esta condição é essencial ; se o pedido de indemnização do requerente é uma perda justificada, etc.). Cada questão deve receber uma resposta clara (sim, não) e sempre com referência à lei. Ao mesmo tempo, o aluno deve mostrar como aplica esta norma, dar a sua interpretação e, nos casos apropriados, referir-se à explicação desta norma contida nas decisões dos Plenários do Supremo Tribunal da Federação Russa e dos Plenários do Supremo Tribunal de Arbitragem da Federação Russa, bem como sua interpretação doutrinária. Um aluno que domina esta técnica ganha uma experiência muito valiosa na resolução eficaz de problemas profissionais.

De grande importância pedagógica é a atitude do professor para com o aluno que fala na aula prática. É inaceitável interromper um aluno, dar características ofensivas ao seu desempenho e, principalmente, à sua personalidade. O aluno deve ser ouvido com calma e paciência durante seu discurso, somente em casos excepcionais pode-se fazer uma breve observação de que ele se desviou da essência da tarefa, fez referência errônea à lei, nomeou incorretamente algum órgão governamental, etc. . Após a fala do aluno é realizada uma discussão amigável com o professor resumindo a discussão e sua avaliação objetiva das soluções propostas pelos alunos.

Durante a aula prática, o professor corrige com tato os erros de linguagem dos alunos, garantindo a pronúncia correta de termos jurídicos, por exemplo, “cachorros”. Ó r", "Iskov A Já faz muito tempo", "op e ka", "mente e rshiy", "caso iniciado Ó ", "condenação e nal", "fornecido e leitura."

A título de exemplo, citemos os requisitos metodológicos para a realização de aulas práticas da já citada “Coleção de materiais didáticos e metodológicos sobre direito civil”, publicada pelo departamento lei civil Universidade Estadual de Moscou 47.

1. A principal atenção na condução das aulas práticas deverá ser dada ao desenvolvimento das competências dos alunos na aplicação da legislação que rege esse tipo relações, bem como decisões do Plenário do Supremo Tribunal da Federação Russa, do Supremo Tribunal de Arbitragem da Federação Russa e de outros órgãos.

Junto com isso, na condução das aulas, deve-se atentar para questões teóricas, principalmente sobre temas complexos. As questões teóricas são consideradas de forma independente ou em conexão com a solução de incidentes específicos. A discussão de questões teóricas obrigará os alunos não apenas a preparar soluções para os problemas, mas também a se prepararem para o tema como um todo. É aconselhável dedicar de 15 a 20 minutos às questões teóricas. Se necessário, questões teóricas podem ser dedicadas a o máximo de aulas e, às vezes, a aula como um todo (por exemplo, para discutir um trabalho ou artigo). Para alguns tópicos, seminários teóricos são fornecidos especificamente.

Os casos e questões teóricas atribuídos aos alunos para preparação em casa para discussão nas aulas práticas deverão ser cuidadosamente pensados ​​de forma a abranger, na medida do possível, todos os aspectos importantes do tema. O número de casos solicitados depende do tema e da complexidade da solução, mas geralmente é de pelo menos três ou quatro. Também é necessário citar os últimos regulamentos e publicações que surgiram após a publicação do workshop.

A solução dos problemas pelos alunos deve ser apresentada por escrito num caderno especial para aulas práticas de direito civil, sobre o qual os alunos são avisados ​​na primeira aula. Os cadernos são verificados pelo professor. Para cada incidente, o aluno deve fazer perguntas,

decorrentes do conteúdo da tarefa. As perguntas devem ser formuladas legalmente de forma correta e as respostas a elas devem ser justificadas por disposições teóricas (quando necessário) e referências a normas legais. É necessário exigir que o aluno indique completa e corretamente nos cadernos e ao responder todos os dados necessários sobre o ato normativo e a norma específica aplicada na resolução do incidente (nome do ato normativo, número do artigo, parte, parágrafo, etc. ., conteúdo da norma, fonte de publicação). Caso o aluno não tenha à disposição o ato normativo pertinente em sala de aula, ele é obrigado a anotar todos esses dados em um caderno na resolução de um problema e utilizá-los em aula. A ausência de uma solução escrita para os incidentes é considerada como falha na conclusão do dever de casa.

Para cada aula, o professor também deve ter uma solução escrita para os problemas, com perguntas e respostas.

Na resolução de problemas nas aulas práticas, o aluno deve contar o conteúdo do caso com suas próprias palavras, e não ler o caso. O professor avalia o grau de sucesso e competência com que o aluno “relatou o caso”.

É desejável envolver o maior número possível de alunos na resolução de cada problema. Não se deve esforçar-se para que este problema seja resolvido integralmente por um aluno; é necessário estimular discussões, principalmente sobre questões controversas na teoria e na prática. No entanto, não deve ser permitido evitar questões decorrentes da tarefa. A decisão correta deve ser uma conclusão lógica de uma discussão conjunta de todas as questões sob a orientação de um professor.

O professor conclui a solução de cada caso separadamente. Ao mesmo tempo, são anotados os alunos que resolveram o problema corretamente e também é indicado porque certas respostas estão incorretas.

Os alunos que faltaram às aulas (independentemente dos motivos), não possuem soluções escritas para os problemas ou não estão preparados para esta aula prática são obrigados a comparecer para consulta com o professor no prazo máximo de duas semanas e relatar sobre o tema estudado em aula . Os alunos que não tenham reportado cada tema que não tenham trabalhado nas aulas até ao início da sessão de testes não receberão crédito do semestre correspondente.

9. O trabalho de cada aluno nas aulas práticas é anotado pelo docente no seu caderno e é necessariamente tido em conta nos testes e exames. Caso o professor não aceite o exame em sua turma, ele fornece ao examinador os dados do trabalho de cada aluno ao longo do ano.

10. Os requisitos anteriores para a realização de aulas práticas são explicados aos alunos na primeira aula do segundo ano e relembrados na primeira aula do terceiro ano.

Na primeira ou segunda aula do segundo ano, é aconselhável dar um exemplo de solução de um caso (com todas as perguntas e respostas, com referências à lei), para que os alunos anotem esta solução como um amostra.

Além disso, na primeira aula do segundo ano você deverá:

a) falar detalhadamente sobre as metas e objetivos do estudo do curso de direito civil, a amplitude e complexidade do direito civil, a importância do estudo sistemático e proposital do mesmo em todas as formas (palestras, literatura educacional, trabalho independente, aulas práticas, consultas , trabalhos curriculares, participação em círculo científico estudantil);

b) apresentar aos alunos revistas e publicações jurídicas como “Boletim do Supremo Tribunal da Federação Russa”, “Boletim do Supremo Tribunal de Arbitragem da Federação Russa”, “Boletim de atos normativos de ministérios e departamentos da Federação Russa” , que deverão utilizar nas aulas e na redação dos cursos;

c) diga-nos como redigir e formatar trabalhos de conclusão de curso;

d) falar sobre o departamento de direito civil;

e) conhecer o grupo, em particular, perguntar quais alunos estão trabalhando, quais ideias eles têm sobre trabalhos futuros, quem mora no dormitório, anotar o telefone residencial do líder do grupo, etc.

1. Os objetivos da aula introdutória com alunos do segundo ano de direito civil são:

conhecer os alunos do grupo;

familiarizar os alunos com os requisitos do departamento para estudantes de direito civil;

divulgar aos alunos o programa de formação em direito civil;

identificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos no primeiro ano, especialmente na teoria do Estado e do direito;

Explicar aos alunos os requisitos que lhes serão impostos durante as aulas do seminário;

familiarizá-los com o procedimento de realização de provas e (ou) exames de direito civil.

Apresentar o professor ao grupo deve significar um conhecimento pessoal de cada aluno do grupo. É importante realizar esse conhecimento de forma informal, não se limitando a uma lista de chamada, mas conversando com cada aluno, procurando identificar seu desempenho acadêmico, desejo de atuar em determinada área do direito, perspectivas para seu trabalho futuro, etc. É especialmente importante prestar atenção à atitude do aluno em relação a uma língua estrangeira : que língua você estudou, qual é o seu nível de formação linguística. É preciso olhar de perto o aluno do ponto de vista de seu desenvolvimento geral: ele lê e que tipo de literatura, periódicos, quais são seus interesses no campo da cultura, etc. Em outras palavras, esta deve ser uma conversa que visa posicionar o aluno para uma comunicação normal com o professor. O professor deve cuidar de estabelecer esses contatos desde a primeira aula. Devemos abrir mão imediatamente do “comando” e conversar com o aluno de igual para igual, mas obrigado a cumprir determinados requisitos do departamento.

Deve ser dada especial atenção à familiarização dos alunos com os requisitos do departamento de estudo do direito civil. O princípio principal aqui deveria ser deixar claro aos alunos que eles só podem adquirir conhecimento por si próprios, através do seu próprio trabalho, e o papel do professor é ajudá-los a adquirir esse conhecimento. O principal requisito é o conhecimento do assunto. Mas isso não significa simplesmente memorizar o texto da lei ou de um livro didático. Precisamos educar pessoas criativas - futuros advogados profissionais que possam pensar de forma independente e encontrar várias soluções para questões difíceis da vida. Deve-se afirmar com firmeza que eles não vão “brincar” com os preguiçosos: quem recebeu um diploma universitário deve ser um advogado altamente qualificado, e não um desistente.

É muito importante explicar aos alunos o currículo da formação em direito civil e a natureza das aulas logo na primeira aula. É preciso atentar para o fato de que somente combinando todas as modalidades de aulas de direito civil é possível obter o nível de conhecimento exigido. É especialmente necessário dizer

falar sobre palestras, que alguns alunos negligenciam. Afinal, somente na palestra eles recebem o sistema de conhecimento de que necessitam. É importante enfatizar a necessidade de uma abordagem sistemática ao estudo de um tema tão complexo como o direito civil. É aconselhável falar mais sobre especialização, e aqui citar cursos e dissertações. Deve-se enfatizar que trabalhos de conclusão de curso e dissertações inúteis copiados “de fontes” não podem receber uma avaliação positiva. Deve-se dizer sobre a relação entre os temas dos cursos e das dissertações.

5. Deverá ser dada especial atenção aos requisitos que serão apresentados ao aluno durante as aulas do seminário. A base aqui deve ser um plano aproximado para a realização de aulas de seminário. Você pode tentar não só oferecer aos alunos as modalidades de aulas previstas no cronograma, mas também aproveitar, se possível, as sugestões dos próprios alunos.

É necessário explicar aos alunos a importância do estudo do direito civil no segundo ano, onde deverão aprender as categorias gerais e fundamentais do direito civil, de que necessitarão no aprofundamento do estudo tanto do direito civil como de muitas outras disciplinas (família, processual, trabalhista, etc.).

Ao realizar uma aula introdutória, recomenda-se reservar tempo para descobrir o que e como os alunos aprenderam com o material do primeiro ano, prestando especial atenção a temas como o conceito de direito, as relações jurídicas, o funcionamento das leis no tempo, em espaço e entre pessoas, conceito de imperatividade e normas de disposição, etc. É claro que não se deve esperar respostas profundas aqui: a experiência mostra que os alunos não sabem muito bem o que passaram no primeiro ano. Precisamos que eles saibam que precisam repetir parte do que aprenderam. Por exemplo, você pode levantar a questão dos órgãos envolvidos na apreciação de casos civis e verificar pelo menos uma ideia geral do sistema jurídico.

Um dos objetivos da aula introdutória é explicar o procedimento de ampliação de provas e exames de direito civil e as exigências dos docentes do departamento. Claro, como antes, a “entrada automática” é possível. Mas cabe esclarecer que tal crédito é possível desde que atendidas as seguintes condições: o aluno deve frequentar sistematicamente as aulas; Quem faltar a uma aula, independentemente do motivo, deverá submeter este tópico para consulta.

ções; o aluno deve trabalhar ativamente nas aulas (é importante que o professor mantenha registros do trabalho do aluno durante o semestre). É especialmente necessário prestar atenção aos relatos dos alunos nas aulas e à sua participação ativa nas discussões coletivas.

Falando em exames, é preciso ressaltar que o exame de direito civil pode ser realizado sem ingresso. O programa é o mais importante para o aluno. Os alunos devem ser avisados ​​de que as questões do exame serão formuladas pelo examinador em estrita conformidade com o programa.

8. No final da aula, é necessário dar aos alunos uma tarefa para a próxima aula e informar como as tarefas serão determinadas no futuro. Via de regra, o professor nomeia os números dos problemas, indica as regulamentações necessárias para a resolução dos problemas (além das fornecidas na oficina) e recomenda novas publicações. Pode haver tarefas gerais para todos os alunos e tarefas especiais para alunos individuais, por exemplo, relatar um novo artigo em uma revista, uma nova lei, etc.

Ao realizar um seminário em forma de “mesa redonda” ou discutir uma monografia, uma lei ou seu projeto, as tarefas devem ser trabalhadas com o maior cuidado pelo professor. O mesmo é exigido na realização de jogos de negócios, que, em regra, devem ser preparados com antecedência, vários meses (semanas) antes da sua realização. O professor deve trabalhar com cada grupo participante do jogo de negócios e sugerir um método de preparação para tal aula. Aconselha-se a resolução de um caso (problema) simples do workshop a título de amostra, formulando e anotando no quadro possíveis perguntas e respostas às mesmas com referência à legislação, e permitindo aos alunos anotar esta solução.

Concluindo, deve-se destacar que a ordem de trabalho durante a aula introdutória pode ser diferente da indicada nas recomendações. A lógica e metodologia da aula são escolhidas pelo próprio professor, orientado por metas e objetivos didáticos.

Seminário(do latim seminarium - berçário) - forma de processo educativo construído no estudo independente dos alunos, sob instruções do orientador, de questões e problemas individuais, seguido de apresentação em forma de relatórios e sua discussão conjunta. O seminário, ao contrário das aulas práticas, tem um carácter mais teórico e destina-se ao aprofundamento

estudar determinada disciplina ou sua seção, dominando a metodologia do conhecimento científico. Orienta os alunos a demonstrarem maior independência nas atividades educativas e cognitivas, ajuda a consolidar os seus conhecimentos, pois durante o seminário são sistematizados, aprofundados e controlados os conhecimentos obtidos a partir do trabalho independente sobre fontes primárias, documentos e literatura complementar. O principal objetivo dos seminários é proporcionar aos alunos a oportunidade de dominar as competências e habilidades de utilização dos conhecimentos teóricos em relação às características do setor em estudo.

Os principais objetivos didáticos das aulas do seminário: desenvolvimento do pensamento profissional criativo dos alunos; aumentar a motivação educacional e cognitiva; domínio da linguagem do direito, capacidade de operar o aparato categórico-conceitual da jurisprudência; dominar as habilidades de formulação e resolução de problemas profissionais; desenvolver a capacidade de defender o seu ponto de vista com razão; aprofundar, sistematizar, consolidar e controlar o conhecimento, transformando-o em crenças.

Dependendo da definição do objetivo principal, distinguem-se três tipos de seminários:

seminário para estudo aprofundado de um curso de formação específico, tematicamente fortemente relacionado ao material deste curso;

seminário para um estudo aprofundado dos temas mais importantes e metodologicamente típicos do curso ou um tópico;

seminário de pesquisa para o desenvolvimento científico de problemas individuais da atualidade, que pode ser transformado em seminário especial.

Seminário especial Geralmente é realizado nos últimos anos e é uma escola de comunicação para pesquisadores novatos sobre um problema específico, sob a orientação de um cientista respeitado. Um líder experiente cria uma atmosfera de cocriação científica, orienta os alunos para a atividade mental coletiva e usa métodos eficazes trabalho de pesquisa. Na aula final, o professor, via de regra, faz uma revisão completa dos trabalhos científicos dos alunos, resume os resultados, revela as perspectivas de futuras pesquisas sobre as questões levantadas e a possibilidade de participação dos alunos interessados ​​nas mesmas.

As aulas de seminário estão intimamente relacionadas com as aulas expositivas, no entanto, o material didático dos seminários não duplica o material expositivo, embora mantenha uma estreita ligação com as suas disposições fundamentais. O papel de liderança do professor se manifesta no planejamento cuidadoso do trabalho educativo, destacando questões significativas para discussão no seminário, selecionando literatura para estudo independente e gerenciando o processo de discussão. Via de regra, não mais do que quatro ou cinco questões fundamentais do tema são discutidas nas aulas do seminário.

Dependendo do método de condução, distinguem-se os seguintes tipos de seminários.

Seminário-conversa envolve a preparação de todos os alunos para a aula sobre todos os assuntos do plano do seminário, permitindo envolver o máximo de participantes em uma discussão ativa do tema. Após uma breve introdução do professor, são ouvidos relatos detalhados de vários alunos sobre questões específicas do plano, que são complementados por discursos de outros alunos, em seguida todos os discursos são discutidos e o professor faz uma conclusão.

Seminário-discussão, ou um seminário-debate oferece oportunidade de comunicação dialógica entre os participantes para fins de discussão coletiva e solução de um problema. As questões mais urgentes da disciplina em estudo são colocadas em discussão. Os participantes da discussão aprendem a formular seus pensamentos com precisão, defender ativamente seu próprio ponto de vista e argumentar com razão. A forma mais adequada de uma sessão de seminário provou ser uma mesa redonda com a organização adequada de todos os participantes. Ao mesmo tempo, é importante ensinar aos alunos uma cultura de comunicação e interação, para que através do diálogo o tema da discussão possa ser desenvolvido em conjunto.

Forma mista de seminário combina discussão de relatórios, discursos livres dos participantes, discussões planejadas.

A orientação pedagógica na preparação dos alunos para o seminário é que o professor ajude a traçar um plano de apresentação, ensine a compilar notas de fontes literárias, a correta formatação de resumos e relatórios e aconselhe sobre todas as questões que surjam durante o trabalho independente.

1. De acordo com o calendário aprovado de aulas e seminários, pode ser introduzida nas aulas de seminário uma forma especial de formação - um seminário teórico, destinado a aumentar o nível de trabalho independente dos alunos de direito civil.

Esta forma de realização de aulas só pode ser utilizada com a condição de que no plano de trabalho o número de seminários de direito civil seja duplicado, ou seja, em vez de 34 horas - 60-62 horas. Este aumento no número de horas dedicadas ao direito civil deve-se ao seu papel crescente no desenvolvimento de uma economia de mercado.

A base para a introdução desta forma de formação é a ideia de passar do método informacional-dogmático de formação de advogados para a sua formação metodológica baseada no domínio das categorias fundamentais mais importantes do direito civil, desenvolvendo as competências de trabalho independente. com a literatura, o direito, a análise da atividade prática dos órgãos jurídicos e a capacidade de avaliar de forma realista situações específicas da vida que um advogado tem de enfrentar na prática.

2. Os seminários teóricos podem ter naturezas diversas dependendo dos objetivos específicos que o professor definir nesta fase da formação. Podem ser distinguidos três tipos principais de seminários teóricos.

A. O seminário teórico é educativo. Destina-se a que os alunos dominem as principais categorias fundamentais do tema em estudo (“bloco”). Esta forma de seminário pode ser utilizada logo no início do estudo de um tema (“bloco”) como forma de familiarização inicial com as principais categorias que deverão ser tratadas. Neste caso, eles podem ser usados várias maneiras organização de tal seminário, em particular a tarefa geral para todos os alunos estudarem a definição de um conceito ou construto (categoria); é possível designar um ou mais alunos para preparar um breve relatório sobre um assunto específico e depois discuti-lo; você pode designar um aluno ou vários alunos para estudar certos artigos em periódicos que cobrem alguns

B. Seminário teórico – debate. Este tipo de seminário é melhor conduzido quando o tema ou parte significativa dele já foi estudado sobre um assunto específico e controverso. Pode ser realizado em forma de “mesa redonda”, onde todos expressam a sua posição, seguida da síntese dos resultados. Neste caso, juntamente com a utilização dos métodos de preparação indicados no parágrafo “A”, pode-se utilizar alguns elementos do “jogo de negócios”, nomeadamente, dividir os alunos em grupos, cada um dos quais deve defender uma determinada posição com as provas necessárias. Também é possível identificar um grupo de “especialistas” que deverá analisar os discursos e tirar uma conclusão sobre qual posicionamento é melhor levar em consideração. O papel do professor aqui é ainda maior, principalmente durante a preparação de tal seminário, onde é necessário determinar o leque de questões polêmicas, selecionar a literatura de acordo, dar determinadas tarefas aos alunos (grupos de alunos), etc. No final, o professor deve resumir os resultados, principalmente avaliar o trabalho realizado pelos alunos no trabalho independente de preparação para o debate. Deve ser dada especial atenção para garantir que, durante a discussão, os alunos se refiram não apenas à literatura que leram, mas também à arbitragem e à prática judicial. É preciso estar atento à correção dos oradores, incutir neles as habilidades de inteligência durante a discussão e o respeito pelos outros pontos de vista.

EM. Seminário teórico - final. Pode ser realizado ao final do estudo do tema como um resumo. A organização de tal seminário é possível na forma de uma conferência ou de outra forma. O objetivo do seminário é identificar melhor o conhecimento dos alunos e avaliá-lo. Se, ao resumir o estudo deste “bloco”, o aluno demonstrou bons conhecimentos, então esta avaliação pode ser tida em consideração na realização do exame do curso. É necessário direcionar os alunos para isso com antecedência, o que será uma espécie de incentivo para o seu trabalho independente.

Escolha do tipo de seminário teórico sobre um tema específico - Cabe ao professor. Depende do tema e da natureza do grupo. Não se deve pensar que todos os três tipos de seminários teóricos devam ser realizados sobre cada tema. É necessário encontrar o caminho certo

uma combinação adequada de um seminário teórico com outras formas de seminário e formação prática.

3. Ao se preparar para ministrar um seminário teórico, o professor deve ter em mente que o objetivo principal seminários teóricos - melhorar a qualidade do trabalho independente dos alunos. Isto pode ser conseguido não dando uma tarefa geral e vaga ao grupo, mas dando, se possível, uma tarefa precisa e específica a cada aluno ou grupo de alunos, cuja implementação possa ser facilmente verificada. Ao mesmo tempo, seria errado atribuir tarefas apenas aos alunos bem-sucedidos. Neste sentido, a experiência de realização de seminários baseados em problemas num grupo de especialização pode ajudar.

Parece que a participação activa dos alunos num seminário teórico permitirá ao professor orientar o aluno para o trabalho do curso, e talvez até para uma tese. Ou seja, o orientador do seminário deve olhar as tarefas atribuídas aos alunos no seminário teórico numa perspetiva, tendo em conta a possibilidade de as utilizar nos trabalhos do curso.

Deverá ser discutido se um excelente relatório num seminário teórico pode ser considerado como trabalho de curso se o referido relatório for apresentado por escrito. Nesse caso, é possível avaliar cursos dessa modalidade dentro dos prazos previamente estabelecidos pela reitoria para elaboração e entrega dos cursos. Assim, o professor pode distribuir seu trabalho de verificação dos cursos por um período mais longo.

Conferência educacional em termos de conteúdo e aspectos organizacionais está próximo do seminário e é o seu desenvolvimento, pelo que a metodologia de condução da conferência é semelhante à metodologia de condução do seminário. A conferência é normalmente realizada com diversos grupos de estudos e tem como objetivo consolidar, ampliar e aprimorar conhecimentos especializados. A preparação para a conferência começa com a identificação do tema, das questões e dos palestrantes que o abordam. Seu principal objetivo é a discussão livre de questões atuais e a busca de soluções adequadas. Os requisitos para a preparação de resumos e relatórios para uma conferência são muito mais elevados do que para seminários, uma vez que são utilizados como meio de desenvolver a experiência criativa dos alunos e envolvem dificuldades crescentes no conteúdo dos trabalhos.

Consulta foi projetado para ajudar os alunos a trabalhar de forma independente e eliminar lacunas em seus conhecimentos. Durante as consultas, é analisado detalhadamente o material didático, que ou é mal dominado pelos alunos ou não é dominado de todo. As consultas podem ser contínuas e pré-exame, que definem os requisitos para a realização de provas e exames pelos alunos, bem como individuais e em grupo. Criam condições favoráveis ​​​​para uma abordagem individualizada dos alunos, orientam o professor a ter em conta as suas características psicológicas individuais, incluindo o nível de formação e as perspetivas educativas.

Treinamento e prática industrialé parte integral e uma das formas mais complexas do processo educativo tanto organizacional quanto metodologicamente, pois para sua implementação é necessário aliar os interesses dos reais atividade profissional e instituições educacionais, adaptar o processo de aprendizagem às tarefas práticas das autoridades governamentais, agências de aplicação da lei, tribunais, organizações e empresas específicas.

Os objetivos didáticos da prática educacional (introdutória) e industrial (pré-diploma) são a formação e o aprimoramento de competências profissionais; consolidação, generalização e sistematização de conhecimentos especiais através da sua aplicação em atividades práticas jurídicas no desempenho de funções profissionais específicas.

O domínio da experiência prática nas atividades profissionais é realizado em decorrência de um sistema de trabalho didaticamente adequado para os estagiários, sob a supervisão de um docente e gestor de prática designado pela instituição. Durante a prática pré-graduada, o aluno deve demonstrar prontidão e capacidade para a atividade profissional, capacidade de aplicar de forma independente os conhecimentos especiais adquiridos e cumprir as normas de ética profissional. Seu principal objetivo é coletar materiais para a tese. O aluno deverá apresentar um relatório detalhado dos seus resultados juntamente com uma referência emitida no local de estágio.

Clínica jurídicaé uma forma relativamente nova de prática educacional e industrial, embora mesmo na Rússia pré-revolucionária os estudantes de direito combinassem os estudos universitários com o trabalho consular.

trabalho jurídico (lembremos a experiência de aconselhamento à população por estudantes da faculdade de direito da Universidade de Kazan em meados do século XIX, sob a liderança do Prof. D.I. Meyer). Os objetivos da formação na clínica jurídica coincidem geralmente com os objetivos da formação pedagógica e prática e são os seguintes:

desenvolvimento de competências e habilidades práticas da atividade jurídica profissional;

preparação teórica e prática dos alunos para o desempenho de funções profissionais específicas de advogado;

formação da ética profissional do advogado;

desenvolver uma atitude humanista em relação às pessoas que necessitam de protecção jurídica e em relação às pessoas em geral;

a capacidade de criar o clima psicológico necessário na comunicação com os clientes;

treinamento na busca de soluções criativas para diversos problemas jurídicos;

desenvolver um senso de responsabilidade pelo trabalho e outros traços de personalidade profissionalmente significativos de um advogado.

Alunos do último ano são convidados a participar dos trabalhos da clínica jurídica. Antes de iniciar o trabalho na clínica, professores e profissionais experientes ministram palestras e aulas práticas com alunos sobre direitos humanos e trabalho de defesa de direitos junto à população. O seu objetivo é desenvolver competências práticas, nomeadamente: ouvir o cliente, estabelecer contacto psicológico com ele e perguntar perguntas necessárias; destacar fatos juridicamente significativos, fornecer qualificação jurídica e correta assessoria jurídica; selecionar e analisar normas de direito substantivo e processual, comentar artigos individuais de leis, levando em consideração a prática judicial; elaborar peças processuais, declarações de reclamação, objeções a reclamações, etc.

Uma clínica jurídica, via de regra, funciona em determinado departamento ou faculdade, em sala especialmente equipada com computadores que têm acesso a sistemas de informação e referência. A qualidade das consultas e dos documentos legais elaborados é verificada por professores experientes. Os conselheiros docentes estão de plantão na clínica de forma programada para auxiliar os conselheiros estudantis em casos complexos.

Os resultados dos trabalhos práticos dos alunos em clínica jurídica são sujeitos a análise exaustiva em grupo com a participação de um docente, de forma a consolidar ações efetivas e juridicamente significativas.

Trabalho independente dos alunos(doravante denominado SRS), juntamente com a sala de aula, representa a forma mais importante do processo educativo, uma vez que nenhum conhecimento, habilidade, habilidade que não seja apoiado por atividade independente pode tornar-se elementos genuínos da competência profissional de um especialista. O trabalho independente é o trabalho planejado dos alunos, realizado de forma independente de acordo com as instruções e com a orientação metodológica de um professor, a fim de desenvolver suas habilidades cognitivas e focar na autoformação contínua.

Devido ao aumento acentuado do volume de material educativo e científico com um número insuficiente de horas letivas destinadas ao seu estudo, o SRS adquire uma importância extremamente grande no âmbito do processo educativo. A proporção de tempo alocado para sala de aula e trabalho independente dos alunos na maioria das universidades do mundo é de 1:3,5. De acordo com o paradigma educacional moderno, qualquer graduado universitário deve possuir conhecimentos, competências e habilidades fundamentais da atividade profissional, experiência em atividades criativas e de pesquisa, competências sociais, comunicativas e autopsicológicas, que também se formam no processo de trabalho independente dos alunos.

Tarefas didáticas do SRS: consolidação, aprofundamento, ampliação e sistematização dos conhecimentos adquiridos nas aulas presenciais; domínio independente de novo material educacional; desenvolvimento de competências profissionais, bem como competências e habilidades de trabalho mental independente; desenvolvimento do pensamento independente, interesse pela literatura jurídica, atividade jurídica prática e processo legislativo.

As principais formas de SRS: trabalhos escolares em casa; preparação de resumos sobre temas específicos; trabalhos pedagógicos e de investigação de alunos (trabalhos pedagógicos e de investigação de alunos - UIRS e trabalhos de investigação científica de alunos - NIRS), envolvendo a participação em trabalhos de círculos de estudantes científicos e grupos de estudantes científicos

conferências; preparação de cursos, trabalhos de diploma e dissertações de mestrado; organização e condução de jogos de negócios durante o horário extracurricular.

O desenvolvimento e implementação de métodos de racionalização e otimização do SRS é uma das principais tarefas da didática do ensino superior. A investigação mostra que os alunos (especialmente os alunos do ensino básico) nem sempre estudam com sucesso, não porque tenham recebido uma preparação deficiente no ensino secundário, mas porque não têm a vontade e a capacidade de aprender de forma independente, de se controlarem e de se avaliarem, e de gerirem as suas próprias capacidades cognitivas individuais. características da atividade, capacidade de distribuir corretamente o seu tempo de trabalho para preparação independente.

De acordo com os resultados pesquisa sociológica orçamento de tempo, a jornada de trabalho do aluno, levando em consideração as atividades em sala de aula, ultrapassa oito a nove horas. A maioria dos estudantes (cerca de 80%) gasta entre duas e mais de três horas diárias preparando-se para suas matérias principais; Cerca de 50% dos alunos gastam até uma hora se preparando para disciplinas não essenciais, cerca de 25% dos alunos gastam até duas horas. O sistema educacional de uma universidade difere bastante do sistema escolar, pois é projetado para um alto nível de consciência, interesses profissionais e inclinações dos alunos. Falta formalmente um sistema rígido de inspeção escolar diária, “medo” do professor e a necessidade de “aprender lições” todos os dias. Alguns alunos, tendo passado em exames de admissão competitivos, encontram-se despreparados para um estudo independente responsável. Apenas 10% dos alunos costumam se preparar para os exames ao longo do semestre e apenas revisar o material durante a sessão, cerca de 50, via de regra, reestudam todo o material do curso a partir do livro didático e notas, e cerca de 40% dos alunos - apenas de notas.

As principais dificuldades de adaptação dos alunos do primeiro ano à vida universitária são as experiências negativas associadas ao abandono da comunidade escolar com a sua assistência mútua e apoio moral; incerteza ou motivação insuficiente para escolher uma profissão; incapacidade de realizar a autorregulação psicológica do comportamento e das atividades educativas, agravada pela falta do hábito de controle diário dos professores; busca de um modo ideal de trabalho e descanso em novas condições;

estabelecer o cotidiano e o autocuidado, principalmente na mudança de casa para albergue; falta de habilidades de trabalho independente, incapacidade de fazer anotações, trabalhar com fontes primárias, dicionários, livros de referência, regulamentos, índices.

Para desenvolver táticas e estratégias eficazes que garantam a adaptação ideal dos alunos à vida universitária, os professores e a administração precisam conhecer os interesses e planos de vida de um aluno do primeiro ano, o sistema de seus motivos dominantes, o nível de aspirações, auto-estima, habilidade e prontidão para regulação consciente do comportamento e atividades educacionais independentes. A tarefa do grupo de estudantes é criar condições para atividades de aprendizagem ideais tanto para os alunos de ontem como para aqueles que vêm do setor industrial.

As atividades mais importantes que contribuem para a adaptação dos alunos do primeiro ano às condições universitárias incluem: trabalhar na formação racional de grupos de alunos; ritual “Iniciação como aluno”, cursos de leitura “Introdução à especialidade”, “Fundamentos da atividade educativa”; discursos de professores líderes em grupos; conhecimento da história da universidade, suas tradições, graduados famosos; organização de pontos de consulta em dormitórios por professores e alunos; a introdução da certificação intersessões, que permite acompanhar o trabalho independente dos alunos ao longo do semestre e prestar-lhes a assistência necessária em tempo útil. As informações sobre os resultados do trabalho independente dos alunos, recebidas pelos reitores, são usadas para ajudar os alunos atrasados, encorajar os alunos bem-sucedidos e repreender aqueles que são descuidados. Os alunos que trabalham regularmente e se saem bem durante o semestre podem receber créditos automáticos, merecidas excelentes notas nas provas e direito à transferência para um horário de estudo individual.

Trabalho escolar em casa inclui preparação independente para aulas práticas e seminários, bem como qualquer atividade de aprendizagem independente que faça parte do processo educacional. Suas funções especiais são desenvolver a capacidade de aprender de forma independente, determinar métodos e meios de trabalho e planejar a aprendizagem. O seu principal objectivo é consolidar os conhecimentos e competências adquiridos no

aulas em sala de aula, praticando habilidades, aprendendo novos materiais.

Condições didáticas que garantem a conclusão bem-sucedida do trabalho independente: formulação clara de tarefas e recomendações para implementação; motivação da tarefa educativa (para quê, para que contribui); dosagem adequada da quantidade de lição de casa; determinação pelo professor dos formulários de relatórios e prazos para sua apresentação; determinação dos tipos de consultoria; critérios de avaliação, tipos e formas de controle.

O conteúdo do trabalho educativo autónomo dos alunos consiste em: leitura e tomada de notas de fontes recomendadas pelo docente, seguida de discussão de assuntos específicos em aulas práticas e seminários; resolução de problemas sobre determinadas secções e temas da unidade curricular, seguida de discussão nas aulas práticas; compilação resenhas curtas os processos judiciais mais típicos seguidos de discussão em seminário ou reunião de círculo de estudantes científicos; visitar, por orientação do docente, audiências judiciais, departamentos jurídicos de diversas entidades, cartórios para familiarização dos alunos com os seus trabalhos e posterior análise em aulas práticas e seminários; preparar revisões de projetos de lei como trabalho de casa seguido de discussão em sala de aula; elaboração de documentos legais tendo em conta os temas em estudo, seguida da sua análise em aula prática.

Preparação de resumos- uma das formas de organização e controle do SRS. Um resumo (do latim referir - relatar, relatar) é um breve resumo do conteúdo de uma fonte com uma avaliação lacônica ou divulgação do estado de um problema com base em uma comparação geral e análise de várias fontes. Dependendo do conteúdo e da finalidade do processo educacional, os resumos são divididos em científico-problemáticos e de revisão-informativos.

O objetivo da redação de ensaios é desenvolver nos alunos as habilidades para trabalhar de forma independente com fontes literárias e legislativas, práticas judiciais e arbitrais publicadas. Com base na sua análise e generalização, os alunos podem tirar conclusões teóricas e práticas com a sua própria justificação. Os tópicos dos resumos e listas de literatura recomendada são determinados pelos professores. Resumos de

um breve resumo do conteúdo principal de um livro ou artigo sobre um tema específico pode ser considerado a etapa inicial na preparação de um trabalho de curso sobre o tema em questão. O volume do resumo deve ter entre 15 e 20 páginas de texto datilografado. A estrutura usual de um resumo: esboço; introdução com justificativa do tema e objetivos; a parte principal de vários parágrafos; uma conclusão contendo conclusões; bibliografia.

Trabalho do curso como um ensaio científico criativo independente de um aluno, pretende dar uma ideia dos conhecimentos e competências especiais adquiridos e utilizados na resolução de um problema jurídico específico. Ao redigir os cursos, os alunos desenvolvem e desenvolvem a capacidade de trabalhar com literatura, fazer extratos, fazer anotações, analisar fontes legais e práticas de aplicação da lei, para tirar conclusões informadas.

A preparação dos cursos é organizada pelo departamento em etapas. Na fase organizacional, os alunos selecionam o tema do trabalho do curso com base na lista aproximada de tópicos da disciplina acadêmica relevante aprovada pelo departamento, estabelecem os requisitos para o trabalho do curso, elaboram um cronograma delineando as etapas do trabalho e dias de consultas. O aluno acorda o plano de trabalho, bibliografia, prazo e procedimento de preparação do trabalho com o orientador designado. O curso tem a seguinte estrutura: plano; breve introdução, que fundamenta a relevância do tema e formula os objetivos; parte principal; lista de regulamentos usados, materiais práticos e literatura. O volume aproximado do trabalho do curso é de 30 a 40 páginas de texto datilografado.

Critérios de avaliação dos cursos: adequação do conteúdo ao tema escolhido e grau de divulgação; integridade da cobertura Literatura científica; uso de regulamentos, prática jurídica; uma abordagem criativa para resolver o problema colocado no trabalho do curso; correcção científica e conclusões fundamentadas, cumprimento das tarefas formuladas na introdução; correção linguística e precisão do design do curso. Na avaliação do trabalho do curso é levado em consideração não só o seu conteúdo, mas também o resultado da defesa oral.

Por decisão do departamento, com base na recomendação do orientador científico, podem ser contabilizados para trabalhos de curso: um relatório em reunião de círculo de estudantes científicos ou em conferência de estudantes científicos; relatório científico sobre prática industrial; tradução por aluno de língua estrangeira para o russo de fonte científica estrangeira ou ato normativo necessário ao trabalho educacional ou científico do departamento, acompanhado de breve comentário.

Trabalho de graduação- trata-se de um trabalho criativo complexo e independente, durante o qual os alunos resolvem problemas profissionais específicos que correspondem ao perfil da especialidade e ao nível de ensino. Deve ser uma combinação divulgação teórica questões temáticas com análise de documentos normativos e prática jurídica.

Objetivos didáticos da redação de uma tese: ampliação, consolidação e sistematização de conhecimentos, competências e habilidades especiais e sua aplicação na resolução de problemas científicos e práticos de natureza jurídica; desenvolvimento de competências e habilidades de trabalho científico independente, incluindo o domínio de métodos de pesquisa científica e aplicada de problemas jurídicos; verificar e determinar o nível de preparação dos graduados universitários para trabalhos práticos independentes em organizações e instituições relevantes ou para estudos adicionais na pós-graduação.

O departamento compila uma lista aproximada de temas de tese que devem ser relevantes e levar em consideração as necessidades da ciência e da prática jurídica. Ao escolher um tema para uma tese, o aluno pode contar com os materiais de suas redações, relatórios, trabalhos de cursos de anos anteriores de estudos. A paixão do aluno pela pesquisa de qualquer problema jurídico atual ao longo de todos os anos de seus estudos na universidade deve ser bem-vinda. Ele poderá propor seu tema justificando sua viabilidade, relevância e possibilidade de divulgação.

Após aprovação do tema, o aluno acorda com o orientador o plano, procedimento e programa de estágio pré-diploma. As responsabilidades do orientador incluem: avaliação e discussão da proposta de plano de trabalho da tese proposta pelo aluno; verificar e discutir a lista de literatura científica selecionada, atos jurídicos e outras fontes; vigarista-

orientar o aluno sobre diversos assuntos relacionados ao desempenho do trabalho e dificuldades encontradas; elaboração de um programa prático de pré-graduação.

No processo de elaboração de uma tese, o aluno estuda de forma abrangente um problema jurídico específico, seus aspectos teóricos e práticos; analisa literatura científica e material regulatório; resume e analisa a prática jurídica; desenvolve sua própria posição sobre a questão relevante, atitude em relação aos pontos de vista existentes, prática jurídica; formula, sempre que possível, as suas propostas para melhorar a prática jurídica e a legislação. Estrutura da tese: página de rosto; índice; uma introdução que discute a relevância do tema e problema de pesquisa escolhido, as razões da sua escolha pelo aluno, o grau de desenvolvimento, metas e objetivos do trabalho; texto principal dividido em capítulos e parágrafos; a conclusão, que resume os resultados do estudo, expõe as conclusões e propostas do autor; bibliografia, incluindo fontes científicas, regulamentos, materiais de prática jurídica; aplicativo (se disponível). O volume do trabalho final de qualificação é de 50 a 60 páginas de texto datilografado.

A revisão do orientador e a revisão apontam as vantagens e desvantagens da tese, tiram uma conclusão geral sobre o seu nível e podem oferecer uma avaliação específica. O procedimento de defesa de tese inclui: uma breve exposição do aluno sobre as principais disposições do trabalho, suas conclusões e propostas; dúvidas dos membros da Comissão Estadual de Certificação, outros presentes ao aluno e suas respostas às dúvidas; discursos do revisor ou audiência de sua crítica; discurso de outras pessoas que desejavam falar sobre o mérito da questão; palavra final aluno com suas respostas às dúvidas e comentários expressos na revisão, revisão e discussão do trabalho.

Critérios de avaliação da tese: natureza criativa, utilização de literatura científica, regulamentação vigente, materiais de prática pré-graduada; apresentação lógica e clara do material apresentado, evidência e confiabilidade dos fatos e conclusões; a capacidade do aluno de utilizar métodos racionais de busca, seleção, processamento e sistematização de informações, a capacidade de trabalhar com normativos

atos jurídicos; correção e precisão do desenho da tese; o grau de preparação profissional demonstrado tanto no conteúdo da tese como no processo de sua defesa.

A ativação do SRS envolve a utilização de diversas técnicas e métodos na prática docente, que podem ser agrupados da seguinte forma.

1. Capacitar os alunos em métodos de trabalho independente (desenvolver competências de planeamento orçamental do tempo, comunicar os conhecimentos necessários à autoanálise e autoavaliação das suas atividades educativas, desenvolver competências de procura, seleção, sistematização e assimilação racional da informação necessária através de vários fontes e bancos de dados).

Demonstração convincente pelos professores da necessidade de domínio do material didático proposto para as próximas atividades educacionais e profissionais em palestras e outras formas do processo educativo, em materiais didáticos e orientações.

Organização planos individuais formação com envolvimento dos alunos em investigação e atividades profissionais práticas (através de acordos com empresas e organizações, sociedade científica estudantil - SSS, clínicas jurídicas, etc.).

Uma apresentação problemática de material didático, reproduzindo métodos típicos de raciocínio real e encontrando soluções para problemas profissionais utilizados na ciência e na prática jurídica.

Aplicação de métodos ativos de aprendizagem.

Desenvolvimento e familiarização dos alunos com o diagrama estrutural e lógico da disciplina académica e seus elementos.

Desenvolvimento de diretrizes para alunos do primeiro ano contendo um algoritmo detalhado de atividades pedagógicas, em que a parte explicativa é gradativamente reduzida de curso para curso, a fim de habituar os alunos a uma maior independência.

Desenvolvimento de materiais didáticos abrangentes para o trabalho independente dos alunos, combinando material teórico, instruções metodológicas e problemas a resolver.

Desenvolvimento de materiais didáticos interdisciplinares.

Individualização dos trabalhos de casa, diferenciação de tarefas e tipos de atividades educativas na organização do trabalho de autoajuda

Atribuir o estatuto de “consultor estudantil” aos alunos mais capazes e com melhor desempenho, atribuindo-os aos que ficam para trás, a fim de prestarem assistência nos seus estudos.

Desenvolvimento e implementação de métodos de ensino coletivo para trabalho em grupo e em pares.

Alunos lendo um fragmento de uma palestra com preparação preliminar com a ajuda de um professor.

Teste perguntas para o fluxo da palestra após cada palestra para verificar sua eficácia.

A utilização de programas de computador para auto-estudo e autocontrole dos alunos, o desenvolvimento do ensino a distância.

Organização de um acompanhamento constante (classificação) das atividades pedagógicas dos alunos, o que irá minimizar as atividades tradicionais de controlo e, em detrimento do tempo de sessão, aumentar o orçamento de tempo do SRS. Uma das formas desse controle constante, segundo a Declaração de Bolonha, poderia ser um sistema de acumulação de unidades de crédito, quando para cada palestra, seminário, etc. São atribuídos pontos de crédito e somente ao obter o número necessário deles o aluno poderá receber o diploma de ensino superior.

Formas e métodos de controle pedagógico são parte integrante do processo educacional. Vamos examiná-los com mais detalhes.

Colóquio(do latim colóquio - conversa, conversa) - uma das formas de sessões de formação, que, tal como as formas de SRS acima descritas, desempenha uma função de controlo e formação. O colóquio é utilizado como forma de controle final após o estudo de uma matéria durante um, dois, três semestres e é uma conversa entre o professor e os alunos para determinar o nível de conhecimentos adquiridos. Além de diagnosticar a aquisição de conhecimentos, o colóquio também desempenha uma função organizadora, ativa o trabalho independente dos alunos e é recomendado como uma das formas mais eficazes de feedback no processo educativo.

O controle pedagógico tem três funções inter-relacionadas: diagnóstica, docente e educacional.

Função de diagnósticoé identificar o nível de conhecimentos, habilidades, competências, determinar o nível de formação

de qualidades profissionalmente significativas na avaliação das atividades educacionais e do comportamento dos alunos.

Função educacional o controle se manifesta na intensificação das atividades educativas dos alunos.

Função educacionalé que o sistema de disciplinas de controle pedagógico, organiza e dirige as atividades educativas dos alunos, ajuda a identificar e eliminar lacunas de conhecimento, promove o desenvolvimento de uma atitude criativa para a aprendizagem e competência autodidática.

O controle pedagógico é dividido em atual, temático, marco, final e final.

Controle atual ajuda a diferenciar os alunos em bem-sucedidos e malsucedidos, motiva suas atividades educacionais (pesquisas durante aulas práticas e seminários, testes, trabalhos de casa, verificação de dados de autocontrole).

Controle temático serve para determinar o nível de domínio de um tópico ou seção específica do curso.

Controle de fronteiraé uma verificação do aproveitamento educacional dos alunos antes de iniciar o estudo da próxima parte do material didático, cuja assimilação é impossível sem o domínio da parte anterior.

Controle final na forma de teste ou exame final, tem como objetivo revelar os resultados do estudo de uma determinada disciplina e as oportunidades dos alunos para estudos adicionais.

Controle final realizado na forma de exames estaduais e defesa de teses.

Cada forma de controlo pedagógico (aulas práticas, seminários, colóquios, testes escritos, resumos, relatórios, trabalhos de curso e dissertações, testes, exames, provas) tem características, vantagens e desvantagens próprias. Se as formas de controle da fala oral contribuem para o desenvolvimento da cultura da fala e das habilidades de comunicação interpessoal, então os trabalhos escritos permitem documentar o nível de domínio do material didático, mas exigem muito tempo do professor.

A realização de aulas práticas na forma de debates, discussões, jogos de negócios, colóquios, elaboração de resumos, relatórios, trabalhos de conclusão de curso e dissertações contribuem para o desenvolvimento de uma personalidade criativa e profissionalmente competente de um especialista. Testes e exames criam estresse adicional na psique do aluno. O teste elimina a subjetividade do pré-

apresentadores, aumenta a objetividade da avaliação dos conhecimentos e habilidades dos alunos, desde que as tarefas do teste atendam aos requisitos de confiabilidade e validade.

Teste utilizado no processo educacional principalmente com o objetivo de verificar o volume e a qualidade do conhecimento adquirido.

Teste (do teste de inglês - teste, tentativa) é um sistema de tarefas de dificuldade crescente de uma forma específica, testadas com base em critérios científicos, para uma avaliação objetiva do nível e estrutura do conhecimento dos alunos ou para medição pedagógica de o nível de formação de certas qualidades de personalidade. Os testes são utilizados no processo de orientação e seleção profissional (por exemplo, para estabelecer a adequação da escolha profissional dos candidatos), durante a certificação e credenciamento de universidades, para identificar a estrutura e integralidade do conhecimento dos alunos e para avaliar a eficácia de professores individuais ou do departamento como um todo.

Dependendo de vários critérios, os seguintes tipos de testes são diferenciados.

Por finalidade de uso- testes: determinação de habilidades; diagnóstico; performance acadêmica; habilidades gerais; “acomodação” de alunos na formação de grupos de estudos, etc.

Pela natureza do controle pedagógico- testes: controle de progresso atual e intermediário; monitoramento final do progresso.

Por objeto de controle- testes: competência profissional-disciplinar, medindo o nível e o volume de assimilação do material didático na disciplina; pragmático, medindo o nível de desenvolvimento de competências práticas profissionais.

De acordo com a direção das tarefas de teste- testes: discretos (para uma secção ou disciplina); integrado; global (para verificar a soma do conhecimento).

De acordo com a forma de tarefas de teste- testes: formulário fechado com escolha de uma resposta (correta) entre várias dadas; forma aberta, onde os sujeitos precisam complementar, completar a frase, dar sua definição (por exemplo: “Democracia é...”).

O desenvolvimento das tarefas de teste inclui várias etapas: seleção do conteúdo e forma das tarefas; criação de instruções e descrição do teste; aprovação de teste; processamento de empírico

dados; interpretação dos resultados do processamento; exame da qualidade do teste.

A escolha do formulário da tarefa de teste depende da finalidade de criação e utilização do teste, do conteúdo do curso de treinamento e das qualificações e experiência do desenvolvedor. Os seguintes requisitos são impostos ao conteúdo da tarefa de teste: pureza da matéria, correção e confiabilidade científica, significância e representatividade (destacar conhecimentos básicos e apresentar de forma mais completa o curso de formação).

A prova fechada possui os seguintes requisitos: instruções padrão; total clareza e extrema brevidade do texto; design estilístico simples; existe apenas uma resposta correta; aproximadamente o mesmo comprimento de todas as respostas; ausência de contradições entre a parte principal e as respostas.

Quanto mais plenamente o conteúdo do curso for refletido nas tarefas do teste, maior será a validade do teste. A objetividade de um teste é formada pela combinação de sua validade e confiabilidade.

Validade- esta é a adequação do teste para a medição qualitativa daquilo para que foi criado, ou seja, a correspondência do teste em forma e conteúdo com a sua finalidade. A validade é avaliada com base nos resultados de testes, resultados de exames e desempenho profissional, que devem ter alto nível de correlação.

Outra característica importante do teste é confiabilidade- estabilidade dos resultados dos testes obtidos através do uso repetido. A confiabilidade é avaliada com base nos resultados de testes paralelos em dois grupos, testes repetidos e divisão do teste em duas partes para estabelecer uma correlação entre eles.

Teste de computador contribui para a intensificação do processo educativo e a melhoria da sua qualidade através da seleção criteriosa dos conteúdos, da sua dosagem racional, da continuidade lógica da informação educativa, da utilização económica e óptima do tempo educativo, da individualização da formação e da utilização de modernos meios técnicos de ensino. Vantagens dos testes computacionais: implementação prática de um sistema multinível de controle pedagógico no processo educacional; controle individualizado para qualquer tamanho de grupo de alunos; objetividade e flexibilidade das avaliações; individualização do andamento e

nível de domínio do material didático; a capacidade de criar um banco de dados do progresso do treinamento; processamento estatístico automático dos resultados dos testes, que permite aos professores tomar decisões oportunas e adequadas sobre a gestão do processo educacional; ativação do trabalho independente dos alunos, desenvolvimento da autorregulação e autogestão das atividades educativas.

Testes e exames são formas tradicionais de controle pedagógico, cujo objetivo é testar e avaliar os conhecimentos e habilidades dos alunos. Durante as provas e exames, muitos alunos vivenciam grande sobrecarga neuropsicológica, portanto um elemento essencial da metodologia para sua realização é a criação de um ambiente favorável por parte do professor. Em todas as circunstâncias, o professor deve demonstrar boa vontade, moderação, objetividade, paciência e evitar avaliações fortemente negativas das declarações dos alunos, ridicularização, caracterizações ofensivas do seu conhecimento e sofismas rebuscados.

A verificação do nível de conhecimento do aluno, juntamente com a verificação do que ele lembrou, deve incluir também a verificação da força e consistência de seu conhecimento, a capacidade de analisar de forma independente e competente o material jurídico e de operar livremente com conceitos e categorias jurídicas.

Na realização de provas e exames, é aconselhável que o docente siga as seguintes recomendações metodológicas:

o professor convida os primeiros quatro a cinco alunos, convida cada um deles a levar um ingresso e indica um local para se preparar; após um aluno responder e receber uma nota, o próximo é convidado;

ao preparar as respostas às perguntas do ticket, os alunos podem traçar um plano e anotar o texto individual, mas não é recomendável anotar e ler todo o texto da resposta;

uma resposta detalhada e significativa deve ser preparada dentro dos limites da formulação precisa da questão, começando pela definição científica e divulgação do conceito correspondente;

se, em vez de responder diretamente a uma pergunta, um aluno começa uma história de longe, o examinador o interrompe e pede que responda com exatidão à pergunta;

pequenas questões adicionais não relacionadas às principais permitem ao professor determinar como o aluno navega no material didático, com que firmeza ele aprendeu

aprendeu conceitos básicos, como formular seus pensamentos sem pensar preliminarmente; as respostas a estas questões também são tidas em conta na atribuição da nota do exame;

Apesar de o conhecimento do aluno ser avaliado com base na percepção subjetiva do professor sobre suas respostas, todos os examinadores devem ser orientados por critérios e requisitos de avaliação uniformes desenvolvidos no departamento e conhecidos pelos alunos;

durante o exame, os alunos têm o direito de utilizar o currículo da disciplina, que recebem juntamente com a lista de questões do exame logo no início do estudo da disciplina, o que é especialmente importante na realização de um exame sem ingressos;

Se de um examinador de ano para ano cerca de 75% dos alunos obtiverem apenas notas excelentes ou apenas insatisfatórias, é aconselhável realizar uma prova escrita (prova escrita) ou uma prova oral com a participação do inspetor do departamento nos seus grupos.

Nota como resultado e método de confirmação da conformidade ou não conformidade dos conhecimentos, competências e habilidades adquiridas pelo aluno com as metas e objetivos de aprendizagem, contribui para a organização das atividades educativas, identificando as causas do insucesso e determinando as especificidades educacionais tarefas para cada aluno. Uma nota é um equivalente digital ou verbal de uma avaliação.

Ao avaliar o conhecimento e as habilidades dos alunos, as seguintes recomendações devem ser usadas.

“Excelente” é concedido aos alunos que demonstraram o conhecimento necessário de conceitos e categorias teóricas básicas, familiaridade com literatura especializada, material normativo, pensamento independente, habilidades práticas e um alto nível de cultura da fala.

“Bom” é dado ao conhecimento suficientemente profundo e sólido do assunto, à capacidade de apresentar corretamente o material, referente à legislação, com pequenas imprecisões, omissões e erros.

“Satisfatório” é obtido por alunos que conhecem a matéria do volume do livro didático e estão familiarizados com os principais regulamentos, ao mesmo tempo que revelam lacunas e imprecisões perceptíveis (o que não é obstáculo para o prosseguimento do aprendizado).

“Insatisfatório” é dado por desconhecimento do assunto, grande número de erros ou recusa do aluno em responder às questões do ticket.

A solicitação do aluno ao examinador para alteração do ingresso não deverá ser atendida, pois indica que o aluno não conhece o assunto na medida exigida.