Diverses formes et méthodes d'enseignement. Méthodes, techniques, formes de formation

Une composante essentielle des technologies pédagogiques est méthodes d'enseignement - les moyens d'organiser les activités interconnectées de l'enseignant et des étudiants. Dans la littérature pédagogique, il n'y a pas de consensus sur le rôle et la définition du concept de « méthode d'enseignement ». Alors, Yu.K. Babansky estime qu '«une méthode d'enseignement est une méthode d'activité ordonnée et interconnectée d'un enseignant et d'élèves, visant à résoudre des problèmes éducatifs». T.A. Ilyina considère la méthode d’enseignement comme « une manière d’organiser l’activité cognitive des élèves ». Dans l'histoire de la didactique, diverses classifications des méthodes d'enseignement se sont développées, dont les plus courantes sont :

Par signes extérieurs activités de l'enseignant et des élèves :

• Compte rendu;

  manifestation;

  des exercices;

  résolution de problème;

  travailler avec un livre;

par source de connaissance :

• verbal;

  visuel:

  • démonstration d'affiches, de schémas, de tableaux, de schémas, de modèles ;

    utilisation de moyens techniques;

    regarder des films et des programmes télévisés ;

pratique:

• tâches pratiques;

  formations;

  jeux d'entreprise;

  analyse et résolution de situations conflictuelles, etc.;

selon le degré d’activité cognitive des élèves :

• explicatif;

  illustratif;

  problème;

  recherche partielle ;

  recherche;

selon la logique de la démarche :

• inductif;

  déductif;

  analytique;

  synthétique.

A proximité de ce classement se trouve le classement des méthodes d'enseignement, établi selon le critère du degré d'indépendance et de créativité dans les activités des étudiants. La réussite de la formation dépendant dans une mesure déterminante de l'orientation et de l'activité interne des étudiants, de la nature de leur activité, c'est la nature de l'activité, le degré d'indépendance et de créativité qui doit servir de critère important pour choisir une méthode. Dans cette classification, il est proposé de distinguer cinq méthodes d'enseignement :

méthode explicative et illustrative ;

méthode de reproduction;

méthode de présentation des problèmes ;

méthode de recherche partielle, ou heuristique ;

méthode de recherche.

Dans chacune des méthodes suivantes, le degré d'activité et d'indépendance dans les activités des étudiants augmente. Méthode pédagogique explicative et illustrative - une méthode dans laquelle les étudiants acquièrent des connaissances lors d'un cours magistral, à partir de la littérature pédagogique ou méthodologique, à travers un manuel à l'écran sous une forme « prête ». En percevant et en comprenant les faits, les évaluations, les conclusions, les élèves restent dans le cadre de la pensée reproductive (reproductrice). Dans les universités, cette méthode est largement utilisée pour transmettre une grande quantité d'informations. Méthode d'enseignement reproductif - une méthode où l'application de ce qui a été appris s'effectue sur la base d'un échantillon ou d'une règle. Ici, les activités des étudiants sont de nature algorithmique, c'est-à-dire est effectué selon les instructions, règlements, règles dans des situations similaires à celles présentées dans l'exemple. Méthode de présentation des problèmes dans l'enseignement - une méthode dans laquelle, à l'aide de sources et de moyens variés, l'enseignant, avant de présenter le matériel, pose un problème, formule une tâche cognitive, puis, révélant un système de preuves, comparant des points de vue, des approches différentes, montre un moyen de résoudre le problème. Les étudiants semblent devenir témoins et complices recherche scientifique. Cette approche a été largement utilisée dans le passé et aujourd’hui. Recherche partielle , ou heuristique, méthode pédagogique consiste à organiser une recherche active de solutions à des tâches cognitives proposées en formation (ou formulées de manière indépendante) soit sous la direction d'un enseignant, soit sur la base de programmes et de consignes heuristiques. Le processus de réflexion devient productif, mais en même temps il est progressivement dirigé et contrôlé par l'enseignant ou les élèves eux-mêmes sur la base du travail sur des programmes (y compris informatiques) et des manuels. Méthode d'enseignement de la recherche - une méthode dans laquelle, après avoir analysé le matériel, posé des problèmes et des tâches et donné de brèves instructions orales ou écrites, les étudiants étudient de manière indépendante la littérature, les sources, font des observations et des mesures et effectuent d'autres activités de recherche. L'initiative, l'indépendance et la recherche créative se manifestent le plus pleinement dans les activités de recherche. Les méthodes de travail pédagogique se transforment directement en méthodes de recherche scientifique. Techniques et supports pédagogiques

Dans le processus d'apprentissage, la méthode agit comme un moyen ordonné d'interconnecter les activités de l'enseignant et des étudiants pour atteindre certains objectifs éducatifs, comme un moyen d'organiser l'éducation. activité cognitiveétudiants. L'application de chaque méthode pédagogique s'accompagne généralement de techniques et d'outils. Où réception de formation n'agit que comme un élément, une partie intégrante de la méthode d'enseignement, et supports pédagogiques (supports pédagogiques) sont tous ces matériels à l'aide desquels l'enseignant réalise l'impact pédagogique (processus éducatif).

Les outils pédagogiques ne sont pas immédiatement devenus une composante obligatoire du processus pédagogique. Pendant longtemps, les méthodes d'enseignement traditionnelles étaient basées sur la parole, mais « l'ère de la craie et de la conversation est révolue », en raison de la croissance de l'information et de la technologisation de la société, il devient nécessaire d'utiliser d'autres moyens d'enseignement, par exemple. exemples techniques. Les moyens pédagogiques comprennent :

matériel éducatif et de laboratoire;

équipements de formation et de production;

technologie didactique;

aides visuelles éducatives;

aides techniques à la formation et systèmes de formation automatisés;

cours d'informatique;

moyens organisationnels et pédagogiques (programmes, copies d'examen, fiches de tâches, supports pédagogiques, etc.).

Classification des méthodes d'enseignement

Dans la pratique mondiale et nationale, de nombreux efforts ont été déployés pour classer les méthodes d'enseignement. La méthode des catégories étant universelle, la « formation multidimensionnelle » présente de nombreuses caractéristiques qui servent de base aux classifications. Différents auteurs utilisent différentes bases pour classer les méthodes d'enseignement. De nombreuses classifications ont été proposées, basées sur une ou plusieurs caractéristiques. Chacun des auteurs apporte des arguments pour justifier son modèle de classification. Examinons quelques-uns d'entre eux. 1. Classification des méthodes selon la source de transmission et la nature de la perception de l'information (E.Ya. Golant, E.I. Perovsky). On distingue les caractéristiques et méthodes suivantes : a) perception passive - écouter et regarder (histoire, conférence, explication ; démonstration) ; b) perception active - travailler avec un livre, des sources visuelles ; méthode de laboratoire. 2. Classification des méthodes basées sur des tâches didactiques (M.A. Danilov, B.P. Esipov.). La classification est basée sur la séquence d'acquisition des connaissances à une étape spécifique (leçon) : a) acquisition des connaissances ; b) formation de compétences et d'aptitudes ; c) application des connaissances acquises ; d) activité créatrice ; e) fixation ; f) tester les connaissances, les compétences et les capacités. 3. Classification des méthodes selon les sources de transfert d'informations et d'acquisition de connaissances (N.M. Verzilin, D.O. Lordkinanidze, I.T. Ogorodnikov, etc.). Les méthodes de cette classification sont : a) verbale - la parole vivante de l'enseignant, travaillant avec un livre ; b) pratique - étudier la réalité environnante (observation, expérimentation, exercices). 4. Classification des méthodes selon le type (nature) de l'activité cognitive (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). La nature de l'activité cognitive reflète le niveau d'activité indépendante des étudiants. Cette classification se caractérise par les méthodes suivantes : a) explicative et illustrative (informative et reproductive) ; b) reproductif (limites de compétence et de créativité) ; c) présentation problématique des connaissances ; d) recherche partielle (heuristique) ; e) recherche. 5. Classification des méthodes, combinant les méthodes pédagogiques et les méthodes pédagogiques correspondantes ou binaires (M.I. Makhmutov). Cette classification est représentée par les méthodes suivantes : a) méthodes d'enseignement : informationnelle - informative, explicative, instructive-pratique, explicative-stimulante, stimulante ; b) méthodes d'enseignement : exécutive, reproductive, productive-pratique, partiellement exploratoire, recherche. 6. Classification des modalités d'organisation et de mise en œuvre des activités éducatives et cognitives ; les méthodes de sa stimulation et de sa motivation ; méthodes de contrôle et de maîtrise de soi (Yu. K. Babanski). Cette classification est représentée par trois groupes de méthodes : a) les méthodes d'organisation et de mise en œuvre des activités éducatives et cognitives : verbales (récit, cours, séminaire, conversation), visuelles (illustration, démonstration, etc.), pratiques (exercices, expériences de laboratoire, activités de travail, etc.) .r.), reproduction et recherche de problèmes (du particulier au général, du général au particulier), méthodes de travail indépendant et de travail sous la direction d'un enseignant ; b) méthodes de stimulation et de motivation de l'activité éducative et cognitive : méthodes de stimulation et de motivation de l'intérêt pour l'apprentissage (tout l'arsenal des méthodes d'organisation et de mise en œuvre est utilisé Activités éducatives à des fins d'adaptation psychologique, de motivation à étudier), méthodes de stimulation et de motivation du devoir et de la responsabilité dans l'apprentissage ; c) méthodes de contrôle et de maîtrise de soi sur l'efficacité des activités éducatives et cognitives : méthodes de contrôle oral et de maîtrise de soi, méthodes de contrôle écrit et de maîtrise de soi, méthodes de contrôle et de maîtrise de soi en laboratoire et pratique. 7. Classification des méthodes d'enseignement, qui combine les sources de connaissances, le niveau d'activité cognitive et l'indépendance des étudiants, ainsi que le cheminement logique de la modélisation pédagogique (V.F. Palamarchuk et V.I. Palamarchuk). 8. La classification des méthodes en combinaison avec les formes de coopération dans l'enseignement a été proposée par le didacticien allemand L. Klingberg. a) Méthodes monologues : - cours magistral ; - histoire; - manifestation. b) Formes de coopération : - individuelle ; - groupe; - frontale ; - collectif. c) Méthodes dialogiques : – conversations. 9. La classification des méthodes par K. Sosnicki (Pologne) suppose l'existence de deux méthodes d'enseignement : a) artificielle (école) ; b) naturel (occasionnel). Ces méthodes correspondent à deux méthodes d'enseignement : a) présentation ; b) rechercher. 10. La classification (typologie) des méthodes d'enseignement, exposée dans « Introduction à la didactique générale » de V. Okon (Pologne), est représentée par quatre groupes : a) les méthodes d'acquisition de connaissances, basées principalement sur l'activité cognitive à caractère reproductif (conversation, discussion, conférence, travail avec un livre) ; b) méthodes d'acquisition indépendante de connaissances, dites basées sur des problèmes, basées sur une activité cognitive créatrice dans le processus de résolution de problèmes : - la méthode classique basée sur des problèmes (selon Dewey), modifiée pour le système éducatif polonais, elle contient quatre importants points : la création d’une situation problématique ; formation de problèmes et d'hypothèses pour leur solution ; organiser et appliquer les résultats obtenus à de nouveaux problèmes d'ordre théorique et pratique ; - la méthode du hasard (Angleterre et USA) est relativement simple et repose sur l'examen par un petit groupe d'étudiants d'une description d'un cas : les étudiants formulent des questions pour expliquer ce cas, recherchent une réponse, un certain nombre de solutions possibles , comparer des solutions, détecter des erreurs de raisonnement, etc. ; - la méthode situationnelle repose sur l'introduction des élèves dans une situation difficile, la tâche est de comprendre et de prendre la bonne décision, d'anticiper les conséquences de cette décision, et de trouver d'autres solutions possibles ; - une banque d'idées est une méthode de brainstorming ; basé sur la formation en groupe d'idées pour résoudre un problème, la vérification, l'évaluation et la sélection les bonnes idées ; - micro-enseignement - une méthode d'enseignement créatif d'activités pratiques complexes, utilisée principalement dans les universités pédagogiques ; Par exemple, un fragment d'un cours scolaire est enregistré sur un magnétoscope, puis une analyse et une évaluation en groupe de ce fragment sont effectuées ; - jeux didactiques - l'utilisation de moments de jeu dans le processus éducatif sert le processus de cognition, enseigne le respect des normes acceptées, favorise la coopération, habitue à la fois à gagner et à perdre. Ceux-ci incluent : le plaisir mis en scène, c'est-à-dire jeux, jeux de simulation, jeux d'entreprise (ils ne sont pas largement utilisés dans les écoles polonaises) ; c) les méthodes d'évaluation, également appelées méthodes d'exposition à dominante d'activité émotionnelle et artistique : - méthodes impressionnantes ; - les méthodes expressives ; - les méthodes pratiques ; - méthodes d'enseignement; d) des méthodes pratiques (méthodes de mise en œuvre de tâches créatives), caractérisées par la prédominance d'activités pratiques et techniques qui changent le monde qui nous entoure et créent de nouvelles formes : elles sont associées à l'exécution de divers types de travaux (par exemple, le travail du bois, du verre , culture de plantes et d'animaux, fabrication de tissus, etc.), élaboration de modèles de travail (dessins), formation d'approches de solutions et sélection des meilleures options, construction d'un modèle et test de son fonctionnement, conception de paramètres spécifiés, individuels et évaluation en groupe de l’achèvement des tâches. La base de cette typologie des méthodes est l’idée de V. Okon du​​développement constant des fondements créatifs de l’individu à travers la structuration des connaissances enseignées et des méthodes d’enseignement. « Les informations dont une personne a besoin sont toujours destinées à un certain objectif, à savoir comprendre la structure de la réalité, l'évolution du monde naturel qui nous entoure, de la société et de la culture. La pensée structurelle est le type de pensée qui combine les éléments de ce monde que nous connaissons. Si, grâce à une méthode pédagogique réussie, ces structures s'intègrent dans la conscience d'un jeune, alors chacun des éléments de ces structures a sa place et est relié à d'autres structures. Ainsi, une sorte de hiérarchie se forme dans l’esprit de l’étudiant – des structures les plus simples de nature la plus générale aux plus complexes. Comprendre les structures de base qui ont lieu dans la nature vivante et inanimée, dans la société, dans la technologie et l’art, peut contribuer à une activité créatrice basée sur la connaissance de nouvelles structures, la sélection d’éléments et l’établissement de connexions entre eux. 11. Basé sur le fait que le processus pédagogique holistique est assuré par une classification unifiée des méthodes, qui, sous une forme généralisée, inclut toutes les autres caractéristiques de classification des méthodes B. T. Likhachev appelle un certain nombre de classifications comme s'il constituait une classification en tant que classification. Il s'appuie sur les éléments suivants : - Classement selon la correspondance des méthodes pédagogiques avec la logique du développement socio-historique. - Classement selon la correspondance des méthodes pédagogiques avec les spécificités de la matière étudiée et les formes de pensée. - Classification des méthodes d'enseignement selon leur rôle et leur importance dans le développement des forces essentielles, des processus mentaux, de l'activité spirituelle et créatrice. - Classification des méthodes pédagogiques selon leur conformité aux caractéristiques d'âge des enfants. - Classification des méthodes d'enseignement selon les modes de transmission et de réception de l'information. - Classification des méthodes d'enseignement selon le degré d'efficacité de leur impact idéologique et pédagogique, « l'influence sur la formation de la conscience des enfants, les motivations internes » et les incitations comportementales. - Classification des méthodes d'enseignement selon les principales étapes du processus éducatif-cognitif (méthodes de l'étape de perception - assimilation primaire ; méthodes de l'étape d'assimilation-reproduction ; méthodes de l'étape d'expression éducative et créative). Dans les classifications identifiées par B.T. Likhachev, la préférence est donnée à ces dernières comme scientifiques et pratiques, synthétisant sous une forme généralisée les caractéristiques des méthodes d'enseignement de toutes les autres classifications. Au nombre de classifications nommées de méthodes pédagogiques, on pourrait en ajouter deux ou trois autres. Tous ne sont pas sans défauts et présentent en même temps de nombreux aspects positifs. Il n’existe pas de classification universelle et il ne peut y en avoir. Le processus d’apprentissage est une construction dynamique, il faut le comprendre. Dans le processus pédagogique vivant, les méthodes se développent et acquièrent de nouvelles propriétés. Les regrouper en groupes selon un schéma rigide n'est pas justifié, car cela entrave l'amélioration du processus éducatif. Apparemment, il faut suivre le chemin de leur combinaison et de leur application universelles afin d'atteindre un haut degré d'adéquation aux tâches éducatives à résoudre. A chaque étape du processus éducatif, certaines méthodes occupent une position dominante, tandis que d'autres occupent une position subordonnée. Certaines méthodes apportent des solutions aux problèmes éducatifs dans une plus grande mesure, d'autres dans une moindre mesure. On note également que le fait de ne pas inclure au moins une des méthodes, même dans sa position subordonnée, dans la résolution des problèmes de la leçon réduit considérablement son efficacité. Cela est peut-être comparable à l'absence d'au moins un des composants, même à très faible dose, dans la composition du médicament (cela réduit ou modifie complètement ses propriétés médicinales). Les méthodes utilisées dans le processus éducatif remplissent également leurs fonctions. Celles-ci comprennent : les fonctions d’enseignement, de développement, d’éducation, de stimulation (motivation), de contrôle et de correction. La connaissance de la fonctionnalité de certaines méthodes permet de les appliquer consciemment.

Formes de formation

·Formes générales d'organisation des cours : cours, conférence, séminaire, cours magistral, entretien, consultation, laboratoire et travaux pratiques, programme de formation, cours test.

·Formations de groupe : travail de groupe en classe, atelier de laboratoire de groupe, tâches créatives de groupe.

·Formes individuelles de travail en classe et à la maison : travailler avec de la littérature ou des sources d'information électroniques, exercices écrits, effectuer des tâches individuelles de programmation ou de technologie de l'information sur un ordinateur, travailler avec des programmes éducatifs sur un ordinateur.

Méthodes d'enseignement

Verbal : conférence, histoire, conversation.

Visuel : illustrations, faciès démoniaque, tant conventionnelles qu'informatiques.

Pratique : réalisation de travaux de laboratoire et pratiques, travail indépendant avec ouvrages de référence et littérature (régulier et électronique), exercices écrits indépendants, travail indépendant à l'ordinateur.

Choisir le caractère logique de l'application des méthodes pédagogiques : assurer le caractère inductif de l'activité éducative et cognitive des écoliers ; assurer le caractère déductif des activités éducatives et cognitives des écoliers ; le choix du caractère gnostique de l'activité éducative et cognitive des écoliers ; assurer le caractère reproductif des activités éducatives et cognitives des écoliers ; assurer le caractère actif des activités éducatives et cognitives des écoliers ; assurer le caractère reproductif des activités éducatives et cognitives des écoliers.

Sélection de méthodes pour stimuler l'activité éducative et cognitive : méthodes pour susciter l'intérêt pour l'apprentissage ; méthodes de formation du devoir et de la responsabilité dans l'enseignement.

Choisir des méthodes de contrôle et de maîtrise de soi pendant la formation

Méthodes de contrôle oral : interrogatoire frontal, interrogatoire individuel, test informatique ;

Modalités de contrôle écrit : travaux d'essais ; effectuer des tâches de test écrit ; rapports écrits sur les travaux de laboratoire et les travaux pratiques ; dictées en informatique.

Méthodes de laboratoire et contrôle pratique : laboratoire de contrôle et travaux pratiques ; travailler avec des programmes de contrôle.

Méthodes de maîtrise de soi : maîtrise de soi par la reproduction orale de ce qui a été appris ; la maîtrise de soi par la reproduction écrite de ce qui a été appris ; la maîtrise de soi en travaillant avec des programmes de formation ; maîtrise de soi à l'aide de tests informatiques.

Rythme d'apprentissage sélectionnable : rapide ; moyenne; retardé. La plupart des formes d'enseignement et des méthodes d'interaction d'un enseignant avec les étudiants n'apparaissent pas sous la forme dite pure. Les méthodes s’interpénètraient toujours, caractérisant sous différents angles la même interaction entre enseignants et étudiants. Si nous parlons de l'utilisation d'une certaine méthode à un moment donné, cela signifie qu'elle est déterminée à ce stade, apportant une grande contribution à la résolution de la tâche didactique principale.

Formes organisationnelles de formation

On peut distinguer les formes traditionnellement établies de formations en présentiel : cours, conférence, séminaire, cours magistral, entretien, consultation, travaux pratiques, formation programmée, test.

Leçon

La leçon remplit les fonctions didactiques caractéristiques suivantes : communication des connaissances dans la mesure déterminée par le programme ; développement des compétences de base mises en avant par le programme.

Un cours est la principale forme d'organisation d'activités pédagogiques dans une école avec une composition constante d'élèves et un horaire précis. Cette forme d'organisation d'activités pédagogiques permet de combiner le travail de la classe dans son ensemble et des groupes individuels d'élèves avec le travail individuel de chaque élève. Avec toute la variété des formes de travail en classe, le rôle principal revient à l'enseignant. L'enseignant planifie et organise l'ensemble du processus éducatif dans la matière.

Habituellement, avant un cours, l'enseignant fixe non pas une, mais plusieurs tâches : communiquer de nouvelles connaissances aux élèves, développer leurs capacités de réflexion et cognitives, former une vision scientifique du monde, inculquer des compétences pratiques, répéter des matières précédemment abordées, vérifier leurs progrès (leurs connaissances, Compétences et capacités). Tâches éducatives.

Avec toute la variété des tâches résolues dans une leçon, dans la plupart des cas, dans chaque leçon, il est possible d'identifier la principale tâche didactique, qui détermine le contenu de la leçon et les méthodes de travail de l'enseignant avec les élèves. Conformément à l'objectif principal de la leçon, on distingue les types suivants : une leçon de maîtrise de nouvelles connaissances, une leçon de maîtrise de compétences, une leçon d'application des connaissances, des capacités et des compétences, une leçon de généralisation et de systématisation des connaissances, une leçon de tester et auto-évaluer les connaissances, les capacités et les compétences, une leçon combinée sur la complexité de ses tâches principales. Conférence

La conférence se caractérise par les fonctions suivantes : élargir et approfondir les connaissances sur les questions étudiées ; développement de compétences pour travailler avec des sources d'information; donner un rapport, un message, être capable de rédiger un résumé, un rapport, un message ; nourrir l'intérêt pour le travail indépendant avec diverses sources d'information (conventionnelles et électroniques).

Les conférences d'étude, comme les cours, ont lieu avec l'ensemble de la classe pendant les heures allouées à la matière selon le planning. Le rôle de leader reste celui de l'enseignant. Lors d'une conférence, comme lors d'un cours, le travail de la classe dans son ensemble se conjugue avec le travail individuel des étudiants. Les conférences préparent les écoliers à mener des formes de formation plus complexes - conférences et séminaires.

Les conférences diffèrent des cours dans la mesure où les écoliers acquièrent de nouvelles connaissances grâce à la littérature (régulière et électronique) avec laquelle ils ont travaillé en préparation de la conférence et aux rapports donnés par d'autres étudiants. Le rôle principal de l’enseignant lors de la conférence est d’organiser les présentations et les discussions des étudiants, de contribuer

ajouts et corrections aux rapports, si cela n'est pas fait lors de la discussion des rapports par les étudiants. Il résume les résultats de la conférence, évalue le travail de la classe dans son ensemble et des étudiants individuels qui ont présenté des rapports et des compléments.

L'importance éducative des conférences réside dans le fait qu'au cours de leur préparation, les écoliers acquièrent les compétences nécessaires pour travailler de manière indépendante avec la littérature et les sources d'information électroniques, appliquer les connaissances et les compétences acquises pour résoudre des problèmes spécifiques.

tâches qui leur sont assignées.

La tenue de conférences permet d’identifier les aptitudes et capacités des étudiants et de développer leur intérêt pour les connaissances scientifiques et techniques.

Lors de la conférence, vous pourrez soulever des questions liées à l'histoire, à l'application du matériel théorique étudié, à la généralisation et à la systématisation des connaissances, aux principes de conception et de fonctionnement des ordinateurs, etc.

Lors de la préparation de la conférence, l'enseignant :

Détermine ses objectifs, l’éventail des questions discutées et le calendrier.

Sélectionne de la littérature pour les étudiants.

Distribue les sujets des rapports aux étudiants, les instruit sur les principales étapes du travail.

Consulte les étudiants lors de la préparation des rapports et vérifie leur état de préparation.

Le plan de la conférence et la liste des références sont annoncés à l'avance.

Séminaire

Le séminaire remplit les fonctions suivantes : systématisation et généralisation des connaissances sur la problématique, le thème, la section étudiée (y compris dans plusieurs formations) ; améliorer la capacité de travailler avec des sources supplémentaires, comparer la présentation des mêmes problèmes dans différentes sources d'information ; la capacité d’exprimer son point de vue et de le justifier ; rédigez des résumés, des thèses et des plans de rapports et de messages, prenez des notes sur ce que vous lisez.

Des séminaires sont organisés dans le but de répéter, systématiser et clarifier les connaissances acquises, en développant la capacité d'appliquer les connaissances lors de la résolution de problèmes. Le rôle principal de l'enseignant dans ce cas se résume principalement à expliquer le but, les objectifs et le plan du séminaire, à délivrer des devoirs individuels et à fournir des conseils dans le cadre de la préparation des résumés et des rapports des étudiants ; Tous les étudiants reçoivent un minimum de littérature et de questions auxquelles ils doivent répondre. Le plan du séminaire indique généralement :

Questions clés à considérer.

Formes de travail en classe.

Lors de la préparation d'un séminaire, une approche différenciée des étudiants est primordiale, et lors de sa mise en œuvre, assurer la participation active de chacun à la discussion des problématiques soulevées lors du séminaire.

Les séminaires suivants se distinguent par le mode de déroulement : entretiens, discussion de résumés et de rapports, résolution de problèmes, séminaires à caractère mixte et complexe, ces derniers ayant pour but de généraliser et de systématiser les connaissances des étudiants dans des matières connexes (mathématiques, physique ).

Conférence

Le cours magistral se caractérise par les fonctions suivantes : créer une présentation générale sur un sujet ou un problème ; systématisation et généralisation des connaissances sur un sujet ou une section ; développer la capacité de prendre des notes lors d'une conférence.

Les étudiants, écoutant des cours, perçoivent et comprennent les informations véhiculées par l'enseignant. Lors de la présentation de documents lors de cours, les étudiants n'ont pas la possibilité de prendre l'initiative. C'est l'un des inconvénients majeurs de cette forme de formation. Les inconvénients incluent également le fait que lors du processus de présentation, l'enseignant est, dans une certaine mesure, privé de la possibilité de juger dans quelle mesure les élèves comprennent correctement et bien. Ce n'est qu'après avoir terminé la présentation que l'enseignant, à travers une série de questions de contrôle, peut clarifier comment ce qui est présenté est compris. La présentation magistrale du matériel dure généralement une partie de la leçon et seulement dans certains cas la totalité de la leçon. Parfois, la présentation du matériel peut être interrompue pour répondre aux questions des étudiants, puis poursuivre la présentation. Un cours scolaire se termine toujours par la découverte de qui et quoi dans le matériel de cours n'est pas clair, et par l'enseignant ou les étudiants qui répondent à toutes les questions qui se sont posées.

Entretien

Entretien : découvrir ce qui a été appris du matériel principal, identifier les lacunes dans les connaissances et apporter des ajustements aux connaissances ; stimulation du travail systématique et indépendant.

Consultation

Consultation : combler les écarts en matière de connaissances et de compétences ; clarification de ce qui a été appris ; réponses aux questions posées au cours du processus éducatif et aide à la maîtrise de divers types d'activités pédagogiques et pratiques.

Travaux pratiques et laboratoire

Travaux pratiques et laboratoires : développer chez les écoliers la capacité à manipuler un ordinateur et des appareils externes, la capacité à utiliser des programmes d'application et la capacité à composer des programmes. Une caractéristique des travaux pratiques est la limite de temps pour le travail des étudiants telle que définie dans SanPiN 2. 2. 2. 542-96.

Donne moi plan approximatif préparation des travaux pratiques :

Déterminer le sujet des travaux pratiques.

Objectifs fixés pour les travaux pratiques.

Compétences et aptitudes qui devraient être inculquées aux étudiants lors des travaux pratiques.

La partie théorique précède les travaux pratiques.

Un exemple du travail réalisé.

Tâches pratiques pour le travail.

Formulaire de rapport de travaux pratiques.

Critères d'évaluation des travaux pratiques.

Résumer les travaux pratiques.

L'objectif principal de l'exécution des travaux pratiques n'est pas les connaissances acquises, mais les compétences et les capacités de travaux pratiques indépendants avec un ordinateur, des périphériques externes, des programmes d'application, des programmes de saisie, d'édition et de débogage.

Formation programmée

L'apprentissage programmé fait référence à l'assimilation contrôlée de matériel pédagogique programmable à l'aide d'un ordinateur et de programmes de formation. Le matériel pédagogique programmé est une série de petits éléments d’information pédagogique présentés dans un certain ordre logique. Avec la formation programmée, on détermine tout d'abord les buts et les objectifs, ce que l'étudiant doit savoir, comprendre et pouvoir identifier clairement : il analyse le système logique du cours, en éliminant tout ce qui est similaire et secondaire. Ensuite, les principaux sujets, sections et sous-sections sont identifiés, qui sont divisés en doses - quanta d'informations dont la réduction est impossible sans compromettre le contenu sémantique. Le contenu de chaque quanta d'information suivant est basé sur les informations contenues dans les quanta précédents. La taille du quantum d'information est déterminée par la nature du matériel et le niveau de développement des étudiants.

Grâce à l'immédiat retour Il est possible d’éliminer les coûts inutiles et de maîtriser le matériau plus rapidement. Les informations sur l'exactitude de la réponse, après avoir maîtrisé chaque quantum, ont une grande importance signification psychologique. Cela renforce la confiance en soi des élèves et augmente leur intérêt pour le sujet. Le rythme de transmission des informations est cohérent avec les capacités individuelles de chaque élève. Chaque étudiant, en fonction de ses capacités individuelles, consacre autant de temps qu'il en a besoin à la maîtrise de la matière, c'est-à-dire que le processus d'apprentissage peut être autant que possible individualisé. Cependant, la formation programmée présente de sérieux inconvénients.

La fragmentation du matériel pédagogique en quantiques et l'impossibilité d'avancer, à condition qu'un quantum ne soit pas maîtrisé, prive l'étudiant de voir l'avenir dans l'évolution du matériel étudié, ses nombreuses connexions et relations. Il est également très difficile de garantir l’intégrité de la perception qu’ont les étudiants de tout le matériel.

Test

La leçon de test est destinée non seulement à contrôler les connaissances et les compétences des étudiants, mais principalement à la formation, au développement et à l'éducation des étudiants à travers travail individuel avec chaque élève directement lors de l'examen.

Le test est réalisé sur un sujet ou une section entière. Il est conçu pour tester la compréhension des fondements théoriques du sujet étudié, pour tester les compétences et les capacités d'utilisation des connaissances théoriques. Le test comprend la matière que tous les étudiants doivent maîtriser. Il est important que lors du test, il soit possible d'établir la présence de connaissances, de compétences et d'aptitudes dont les écoliers ont besoin pour étudier les sujets ultérieurs. En outre, il est conseillé d'inclure le matériel inclus dans le programme des examens finaux et d'entrée, car l'un des objectifs du test est de préparer les écoliers à ces examens.

Dans les écoles de notre pays, la principale forme organisationnelle de l'éducation est système de cours en classe. Elle trouve son origine dans les idées de l'enseignant tchèque Jan Amos Comenius, qui proposait de créer des classes scolaires stables, adaptées à l'âge, et d'étudier systématiquement certaines matières dans ces classes.

Le système de cours permet à toutes les écoles de travailler selon des programmes et des programmes uniformes, afin de fournir une éducation socialement nécessaire à la majorité des enfants. Pourquoi exactement « la majorité », et pas tout le monde. Oui, avant, c'était « tout le monde ». Actuellement, il existe une variété d'écoles : lycées, collèges, publics et privés ; L'entraînement individuel se pratique à domicile. Bien entendu, il est supposé que toutes ces méthodes dites alternatives d'obtention d'un enseignement général devraient fournir aux enfants la même quantité de connaissances et de compétences qui correspondent aux normes uniformes de l'État. Dans la pratique, cela ne se passe pas toujours ainsi. Souvent, les enfants qui étudient dans des établissements d'enseignement alternatifs ne reçoivent pas connaissances nécessaires, et en conséquence - une baisse de la valeur de l'éducation, des coûts financiers supplémentaires pour les parents et une formation supplémentaire avec des tuteurs.

Au gouvernement écoles secondaires Jusqu'à présent, le système de cours en classe a été la principale forme d'organisation éducative.

Une composition de classe stable comme base d'un système d'enseignement en classe permet de constituer des équipes pédagogiques qui travaillent ensemble pendant longtemps. Cela vous permet d'obtenir de meilleurs résultats d'apprentissage.

L'unité organisationnelle du système éducatif en classe est leçon.

Leçon et sa structure

Dans une école secondaire leçon - forme de base

entraînement. La durée du cours est déterminée par les exigences pédagogiques et organisationnelles de l'école. Le programme et l'emploi du temps assurent l'enchaînement des cours des matières. Grâce à cela, la clarté et le rythme sont obtenus dans le travail de l'école, un système stable de conditions est créé qui fournit des conditions préalables favorables pour mener une formation ciblée, cohérente et rationnelle avec des résultats élevés en matière de développement personnel. A chaque cours il est nécessaire de passer d'un certain niveau initial à un niveau supérieur de développement personnel. Cela signifie qu'il est nécessaire parcourir certains matériels pédagogiques (limités) (nouveau matériel, répétition ou approfondissement de ceux déjà abordés), pour assurer une solide assimilation des connaissances essentielles et la formation des qualités de personnalité souhaitées. Ainsi, les écoliers comprennent la leçon comme une unité indépendante.

A la fin de la leçon, ils peuvent résumer et dire ce qu’ils ont appris et compris. Cependant, une telle exhaustivité de la leçon ne peut être que relative. Le processus d’apprentissage n’est pas la somme de résultats isolés. Pendant que ça arrive développement constant du système acquis de connaissances, d'opinions et de croyances.

Les connaissances et compétences acquises au cours de la leçon sont basées sur celles acquises précédemment, elles sont ensuite utilisées dans des sujets ultérieurs, fusionnées en de nouvelles connaissances et compétences, passant à des connaissances plus larges et généralisées, à des compétences professionnelles et à des habitudes comportementales, à des vues et croyances idéologiques. La formation des qualités d’une personnalité socialiste ne peut s’effectuer que dans le cadre d’un processus continu.

Une leçon en tant qu'unité indépendante avec une relative complétude du processus d'assimilation et de développement acquiert sa fonction en relation avec sa place dans le processus d'apprentissage dans

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en général ou aux grandes étapes (phases) de ce processus. Le programme divise déjà la matière en sections de matériel pédagogique(thèmes, domaines, etc.), dont la finalité et le contenu sont liés au cours général d'une matière donnée et tiennent compte de l'âge des élèves de la classe. Ces sections sont sélectionnées et organisées en conséquence. Le matériel pédagogique inclus dans une section du programme nécessite une considération interconnectée. Les objectifs visés nécessitent également de planifier et d'organiser une formation sur ce sujet comme un processus séquentiel visant à atteindre progressivement les objectifs d'apprentissage. De plus, le matériel pédagogique inclus dans la section crée des opportunités favorables pour révéler les relations avec d'autres matières, ainsi que la formation et les formes de travail parascolaire.

La fonction d'une leçon est déterminée principalement par sa place dans le matériel pédagogique de la section du programme. Cette fonction est déterminée par le poids spécifique de la leçon dans l'ensemble des tâches pédagogiques d'une certaine section du programme, la part de la contribution apportée par la leçon à l'atteinte des objectifs de développement personnel et sa maîtrise de certains matériels pédagogiques ; La fonction de la leçon est aussi qu'elle assure le lien entre le contenu de la formation et son support méthodologique entre les leçons précédentes et suivantes.

Cela implique non seulement définition précise quelles connaissances et compétences, quelles compétences de travail collectif doivent être apprises ou approfondies dans le cours, mais aussi le lien entre ces objectifs et les sections générales du programme. Par exemple, l'acquisition prévue de connaissances au cours d'une leçon doit prendre en compte la nécessité de généralisations ultérieures ;

ou, compte tenu de la signification idéologique particulière du contenu du matériel pédagogique à maîtriser, l'enseignant doit assurer la plus grande efficacité de la leçon pour la formation de certaines croyances chez les élèves. De la contribution spécifique de la leçon à la solution de la tâche didactique de la section du programme et de sa connexion avec d'autres leçons, il s'ensuit le lien entre l'ancien et le nouveau matériel pédagogique, grâce auquel l'assimilation du nouveau matériel peut être réalisé comme une continuation et en même temps un ajout et un approfondissement du matériel pédagogique déjà couvert et peut servir de préparation à la réussite de sujets futurs. Et enfin, autre tâche didactique dominante de la leçon : la leçon est-elle consacrée à l'introduction d'une section du programme, à l'apprentissage d'une nouvelle matière ou à sa consolidation ?

apprentissage, systématisation de l'essentiel dans une section ou un contrôle donné (test des connaissances), ou il accomplit toutes ces tâches à la fois dans leur interrelation.

La structure d'une leçon dépend de ses fonctions dans le processus d'étude d'une grande partie du programme ou dans le processus d'apprentissage dans son ensemble. Au sein des sections du programme, cela se manifeste dans la séquence de leçons qui entretiennent une certaine relation. Au cours du travail académique, les écoliers maîtrisent progressivement le matériel pédagogique. De plus, l'enseignant doit stimuler ce processus par un travail pédagogique approprié, l'orienter et le contrôler.

Lors de la résolution de diverses tâches didactiques, on peut retracer non seulement leur lien avec le matériel pédagogique et avec les méthodes et moyens de sa présentation et de son élaboration, mais aussi la formation de relations socialesétudiant avec professeur, avec des camarades.

La contribution de l'éducation au développement de la personnalité d'un étudiant est largement déterminée par la qualité du travail éducatif - son caractère actif, conscient, créatif et discipliné, ainsi que par les conditions de réalisation d'un tel travail avec une combinaison de formes collectives et individuelles de activité éducative indépendante des étudiants.

Par conséquent, la structure de la leçon doit inclure séquence d'étapes dans le processus d'apprentissage et orientation des activités de l'enseignant.

Les parties (étapes, phases, étapes) d'un cours et leur séquence sont déterminées principalement par le but et le contenu du cours, le niveau initial de connaissances et de compétences des étudiants et les conditions spécifiques correspondantes du cours.

Le cours doit être structuré de manière à assurer l'achèvement du processus d'assimilation (depuis l'assurance du niveau initial d'assimilation jusqu'à la pleine atteinte des résultats escomptés). En règle générale, dans certaines parties de la leçon (parfois dans la leçon dans son ensemble), résoudre l'un ou l'autre problème didactique. Conformément à cette tâche, l'enseignant doit orienter le travail éducatif des écoliers selon une certaine ligne, en concentrant leur attention dans la direction dictée par cette tâche. Dans certaines parties de la leçon, l'enseignant prépare l'apprentissage, présente aux étudiants du nouveau matériel, fournit une base d'apprentissage, fixe un nouvel objectif, donne parfois même un aperçu de ce qui doit être appris. Cela augmente la volonté des écoliers d'assimiler consciemment

apprendre du nouveau matériel pédagogique. Ensuite, cette matière est présentée par l’enseignant, étudiée en classe ou en groupes d’élèves et assimilée lors du travail autonome des élèves (avec un livre, lors d’expérimentations, à travers des observations, etc.). Plus la matière est étudiée en profondeur, meilleurs sont les progrès de l'apprentissage.

Mais le processus d’apprentissage est loin d’être terminé. Le matériel pédagogique est étudié sous différents points de vue. Les connaissances ainsi formées sont approfondies, par exemple, d'un point de vue moral et idéologique, sous l'aspect du développement de la science, du point de vue de ces connaissances pour la pratique en général et pour chaque écolier en particulier. Les dispositions importantes, les méthodes de cognition et les croyances sont renforcées. L'essentiel est appris, la séquence du système d'actions est élaborée afin de former de solides connaissances et compétences. Les connaissances ou systèmes d'action acquis sont appliqués de manière large et variée, systématisés en tenant compte d'aspects plus larges (en lien avec des connaissances précédemment acquises) et encore, à un niveau qualitativement plus élevé, approfondis d'un point de vue moral et idéologique. Les résultats intermédiaires qui en résultent sont contrôlés à l'aide de notes.

De cette manière, des résultats durables et applicables dans la pratique sont obtenus étape par étape. Pour les consolider, il est nécessaire dans le processus d'apprentissage ultérieur de répéter constamment ce qui a été appris, d'envisager les possibilités d'utilisation du matériel étudié afin que les étudiants le conservent en mémoire et augmentent leur préparation à son utilisation pratique.

Lors de la structuration d'un cours, il est toujours nécessaire de prendre en compte à la fois l'enchaînement logique des étapes d'apprentissage, découlant de l'essence du matériel pédagogique, et une séquence logique d'étapes d'apprentissage, associé à la solution cohérente des tâches didactiques en classe. L'enseignant doit tenir compte de ces deux dispositions interdépendantes lors de la planification et de l'organisation du travail éducatif des écoliers en classe. Dans ce cas, il faut éviter tout schématisme, par exemple lié à la volonté de résoudre des tâches didactiques à chaque fois dans un ordre strict et avec une délimitation stricte. Une délimitation aussi stricte des tâches est déjà impossible car les chemins et les méthodes pour les résoudre se croisent et s'interpénétrent : l'enseignant se concentre sur la réalisation de certains objectifs non seulement au début de la leçon - il contrôle

détermine l'orientation du processus d'apprentissage dans la leçon à plusieurs de ses phases.

Au cours de la formation, aux différentes étapes de la leçon, l'attention est portée sur la systématisation, la consolidation, l'approfondissement, l'application et la répétition des connaissances et des compétences. Mais, en règle générale, à chaque étape la solution à un problème domine, les autres tâches à cette époque sont subordonnées à la tâche dominante. Le temps nécessaire pour résoudre un problème particulier dépend principalement de la nature du matériel pédagogique et du niveau de développement des étudiants. Dans certains matériels pédagogiques (par exemple, lors de l'étude d'une langue étrangère), la plupart du temps est consacré aux exercices ; dans d'autres, la préparation préliminaire et l'introduction à l'étude du contenu, l'application ou la systématisation de ce matériel sont particulièrement importantes. En parcourant du matériel pédagogique, particulièrement important pour la formation d'une vision du monde, il est nécessaire de prêter attention à l'approfondissement des connaissances acquises.

De nombreuses leçons sont généralement structurées de telle manière que leur objectif est d'apprendre de nouvelles matières. Le nouveau matériel est expliqué de telle manière que pendant la leçon, les élèves en saisissent fermement l'essentiel. Dans de tels cours, les tâches didactiques qui dominent à un moment donné changent assez souvent. Il est nécessaire de gérer soigneusement le temps pour ne pas manquer la consolidation du nouveau matériel, sa mémorisation, son application, sa systématisation et sa généralisation. Avec une telle structure de cours, sa structure peut être différente selon le contenu du matériel pédagogique. Mais vous pouvez structurer une leçon de manière à ce qu'elle serve avant tout à l'acquisition de nouvelles connaissances. Dans ce cas, comme support méthodologique, l'enseignant utilise par exemple un récit, des démonstrations cinématographiques, des émissions de radio ou de télévision, ou stimule l'assimilation par les élèves d'un matériel pédagogique par l'expérimentation, l'observation, le travail avec un livre, résolution de problème. Dans le même temps, il est important de préparer soigneusement le nouveau matériel (dans les cours précédents, pendant les devoirs ou aux premières étapes de la leçon) et d'élaborer une fixation d'objectifs pour la leçon afin de ne pas perdre de vue la consolidation du matériel et le suivi de son assimilation. Dans les cours ultérieurs, sur la base de ce qui a été réalisé, il est nécessaire de continuer à travailler sur le matériel pédagogique, de le consolider et de l'approfondir, de réaliser des exercices spéciaux avec les élèves de manière large et dans différentes situations, de répéter et de systématiser le matériel de cette manière.

en même temps, afin d'en parvenir à une maîtrise complète au fil de plusieurs leçons. Il serait erroné de mener plusieurs leçons de ce type d'affilée, qui expliquent principalement du nouveau matériel sans une maîtrise suffisante de celui-ci. Cela nuirait aux performances des élèves, en particulier des plus faibles.

Les leçons d'un autre type se caractérisent par le fait qu'elles d'autres tâches didactiques dominent : exercice, répétition, systématisation, test des progrès (oraux ou écrits), ou analyse et évaluation des acquis d'apprentissage (par exemple, lors de la restitution d'un travail écrit noté). Une leçon de tout type doit toujours être logiquement liée à la chaîne de toutes les leçons. Pour structurer la leçon grande importance il y a un changement dans les formes organisationnelles de la formation.

Les cours utilisent principalement trois formes d'enseignement : frontal, individuel et collectif. Ils ont tous leurs avantages et leurs inconvénients. Pour résoudre certains problèmes, il est préférable d'utiliser certaines formes d'organisation, pour en résoudre d'autres, d'autres, de sorte qu'aucune d'entre elles ne puisse être considérée comme universelle. L'enseignant doit connaître les formes d'organisation de l'enseignement et les utiliser le plus judicieusement, en choisissant dans chaque cas spécifique la forme la plus appropriée pour organiser le processus d'apprentissage.

À entraînement frontal toute la classe travaille sur une seule tâche, par exemple les élèves écoutent la présentation du professeur ou regardent avec lui un film pédagogique. Ils regardent l’enseignant démontrer une expérience ou écoutent le message de l’élève, qu’il formule à l’aide d’un support visuel, d’un plan, etc. La place centrale est donnée à travailler ensemble. Cette forme d'organisation d'un cours se caractérise par un certain type de lien entre l'enseignant et l'équipe de classe. Un sujet d'étude commun, un objectif commun et une coopération directe contribuent à l'émergence de relations étroites et durables entre l'enseignant et le personnel de classe. L'enseignant guide le travail des élèves directement (avec des mots, des appels) ou indirectement (en fixant des tâches, en utilisant des supports pédagogiques, des démonstrations, des discussions sur des problèmes, etc.). Différents auteurs divisent le travail frontal en types selon qu’il sert la perception par les élèves du matériel présenté par l’enseignant ou une discussion collective.

La présentation frontale du matériel sert principalement à concentrer l’attention des élèves sur le matériel présenté. Une atmosphère d'attention intense doit régner dans la classe, où chaque élève est capable de percevoir de nouvelles choses, de prendre des notes, de réfléchir, de se souvenir de choses importantes, de poser des questions, etc. L'enseignant doit surveiller toute la classe, observer si chacun comprend la matière enseignée. présentés et si des difficultés de perception surviennent (pour tous ou pour des élèves individuels). L'efficacité de cette forme d'organisation des cours dépend de la qualité de la présentation du nouveau matériel par l'enseignant et de la qualité de la perception de ce matériel par les écoliers (tout en surveillant l'accessibilité du rythme de présentation pour sa perception claire par chaque élève) , sur l'ambiance qui règne dans la classe (silence, attention, bienveillance). Cette forme d'organisation des cours est rationnelle, car elle garantit la progression globale de tous les élèves dans le processus d'apprentissage. Mais les limites de son applicabilité sont également évidentes. Il est conseillé de recourir à la présentation frontale uniquement pour résoudre certains problèmes et surtout pour communiquer de nouvelles informations à tous les étudiants. Cependant, il offre peu de possibilités de travail individuel avec les étudiants.

À forme collective Dans le travail frontal, l'attention des élèves est portée sur la réalisation conjointe de tâches (exercices) : apprentissage de chansons, mémorisation de règles, prononciation d'une phrase étrangère, etc. L'enseignant communique avec l'ensemble de la classe, comme dans une présentation frontale. L'exercice individuel peut en même temps, s'inscrire dans le collectif (le reste des écoliers observe, avec l'enseignant, la mise en œuvre d'un exercice individuel). Également courant dans la pratique conversations frontales. L'importance que de nombreux enseignants attachent à la conversation frontale s'explique par la possibilité d'un contact direct avec l'ensemble de la classe. Dans une conversation, l'enseignant peut, de manière plus intensive qu'avec une présentation ou un exercice frontal, observer individuellement les élèves, travailler avec eux individuellement, les guider et les activer.

En même temps, il est particulièrement utile que l'enseignant puisse influencer positivement l'opinion publique de l'équipe ou la renforcer. A cette fin, l'enseignant doit organiser la communication au sein de l'équipe et veiller à ce que les élèves, dans leurs échanges lors d'un différend et dans leurs objections et réponses, établissent entre eux des relations amicales.

À travail individuel Chaque étudiant reçoit sa propre tâche, qu'il doit accomplir indépendamment des autres. Le sens de cette forme d'organisation éducative devient clair si l'on imagine des cours dans une classe de langues étrangères. Ici, chaque étudiant pratique de manière indépendante. Il a son propre magnétophone, son propre manuel. Il est isolé des autres par des écouteurs ou une cloison. L'enseignant s'implique tour à tour dans le travail individuel des élèves, le contrôle, le dirige et lui attribue des notes. Cette fonction peut être partiellement assurée en alternance par les étudiants lorsqu'ils travaillent en binôme. L'organisation du travail individuel pendant le processus d'apprentissage est conseillée non seulement pour les exercices, mais également pour résoudre d'autres problèmes, par exemple lorsque l'on travaille avec un livre, lors de la résolution d'une tâche cognitive écrite ou orale, lors du dessin, de l'examen de modèles, d'aides visuelles, objets ou processus dans la nature.

Forme de travail individuelle Il est particulièrement approprié pour organiser un processus éducatif qui répond aux capacités et capacités individuelles de chaque étudiant. Pour les mêmes objectifs d'apprentissage, son rythme peut être ajusté en fonction des capacités individuelles des étudiants, et peut être donné à des étudiants individuels ou à des groupes. tâches individuelles spécialement sélectionnées. L'enseignant doit s'assurer que chaque élève a une tâche, qu'il la comprend et que sur son lieu de travail il y a tous les supports pédagogiques nécessaires pour accomplir cette tâche et toutes les suivantes. L'enseignant surveille l'accomplissement de la tâche, s'assure que les élèves choisissent la manière de travailler la plus rationnelle et que chacun travaille avec concentration. S'il constate des difficultés ou si les élèves déclarent ne pas faire face à la tâche, il doit intervenir, expliquer, signaler les aides ou le matériel supplémentaire nécessaires. L'enseignant peut interrompre le travail individuel et revenir à la forme frontale d'organisation de l'enseignement s'il constate que pour la réussite du travail individuel il est nécessaire de donner à nouveau des explications fondamentales aux élèves. Si des étudiants individuels ont besoin d'aide, il les aide sur place sans distraire les autres, ou travaille temporairement avec un groupe d'étudiants confrontés à des difficultés identiques ou similaires. En même temps, il est très important de combiner travail collectif et travail individuel pour que le travail individuel

s'écoulait du collectif et s'y réduisait à nouveau. Chaque étudiant ne travaille seul que temporairement, afin de pouvoir s'exercer à son rythme individuel, acquérir les compétences d'une activité mentale et pratique indépendante et montrer de bons résultats dans ce travail lors du contrôle de ses progrès. Chaque étudiant peut tester sa force : il maîtrise les techniques de travail mental et pratique, apprend à évaluer de manière réaliste ses réussites, rattrape et améliore ses capacités particulières dans les domaines qui l'intéressent particulièrement.

Lors du travail individuel, les étudiants communiquent peu entre eux (lors de la vérification des devoirs, il n'y a aucune communication). L'enseignant, au contraire, doit observer l'ensemble de la classe et chaque élève individuellement, en prêtant de temps en temps son attention à un seul élève. Cependant, les autres élèves ne doivent pas avoir l’impression que l’enseignant les a négligés. La gestion d'une forme de travail individuel est facilitée si l'équipe de classe a développé la bonne attitude envers l'apprentissage individuel. Accroître l'efficacité de cette forme de travail étudiant peut contribuer de manière significative à utilisation rationnelle aides à l'enseignement, parmi lesquels les matériaux programmés occupent une place particulière.

À travail de groupe La classe est temporairement divisée en plusieurs groupes. Il faut éviter de diviser la classe en groupes permanents, car cela peut conduire à la constitution de groupes d'élèves de différents niveaux de réussite (plus fort, moyen et plus faible). Des formes organisationnelles de travail en groupe permettent, comme pour l'apprentissage individuel, organiser le travail indépendant des écoliers; ils contribuent à la formation des besoins d'auto-éducation et de la capacité de celle-ci. De plus, cela crée une coopération directe entre les étudiants.

Le travail de groupe s'effectue avec des tâches identiques ou différenciées. Une solution indépendante des mêmes problèmes peut aboutir à une analyse collective finale. Si tous les groupes arrivent à la même conclusion, la preuve de ce qui a été appris augmente lorsqu'on travaille avec les mêmes tâches Vous pouvez parfois organiser un concours (par exemple, pour résoudre un problème technique constructif, pour résoudre un problème artistique

tâche artistique et visuelle, pour trouver une manière rationnelle de résoudre un problème mathématique, pour élaborer des propositions pour un journal mural, etc.). Des tâches de groupe différenciées peuvent être confiées dans le but de permettre à chaque groupe d'effectuer certains exercices, des expériences sur des instruments, des machines appropriés, etc. De plus, le processus cognitif peut ainsi être élargi : certaines opérations sont effectuées uniquement par des groupes séparés, mais tous les étudiants sont informés de l'avancement de la tâche et des résultats obtenus. En parallèle, il est important d'organiser une synthèse collective des rapports de groupe.

Tâches différenciées peuvent être accordés, par exemple, à certains groupes en cours de formation professionnelle. Diverses tâches d'observation peuvent également être confiées lors d'excursions. Lors d'un cours d'éducation physique, vous pouvez effectuer divers exercices d'entraînement sur des équipements individuels. Un travail analytique différencié avec des cartes et de la littérature peut être effectué en groupe. Différentes versions d'une expérience scolaire peuvent être menées en groupe pour tester l'exactitude d'une hypothèse particulière.

Un travail de groupe bien préparé et appliqué de manière réfléchie crée des opportunités éducatives positives. La coopération encourage les étudiants à échanger des informations, à se faire leur propre opinion, à discuter de la manière appropriée d'accomplir les tâches et à s'entendre sur la maîtrise des connaissances nécessaires à cet effet. Il enseigne les méthodes de travail collectives. Dans le même temps, des talents et des capacités peuvent être découverts, notamment lorsque les fonctions (rôles) de certains étudiants dans la résolution de la tâche assignée au groupe changent.

Le travail de groupe, tout comme le travail individuel, doit découler d'un travail collectif (frontal). Lors du travail de groupe, l'enseignant doit répartir son attention sur tous les groupes et en même temps (alternativement) observer intensément le travail d'un certain groupe. Il doit aider, guider et, si nécessaire, interrompre le travail de groupe avec une activité frontale commune, si cela s'avère nécessaire dans l'intérêt d'un processus cognitif efficace. Le nombre de groupes peut varier en fonction de la matière académique, de l'âge des étudiants et de la tâche à accomplir (de 2 à 10 personnes, la taille moyenne des groupes étant de 3 à 5 étudiants).

L'enseignant, organisant des formes de travail frontal, individuel et de groupe dans la leçon, doit toujours savoir que toutes ces formes dépendent des buts et objectifs didactiques de la leçon :

- si un enseignant envisage d'enseigner aux enfants comment écrire des lettres individuelles, de leur présenter les règles de la communication, de les inclure dans des observations de changements naturels, de raconter aux enfants des épisodes de l'histoire de leur peuple, de leur lire un conte de fées, etc., il doit utiliser une pédagogie frontale, travailler avec l'ensemble de la classe ;

S'il envisage de développer chez les élèves certaines compétences et capacités : écrire des lettres à partir de cahiers et de pochoirs écrits et imprimés, utiliser des tables d'addition et de multiplication pour résoudre en colonnes, utiliser des connaissances pour comparer des quantités, des feuilles d'arbres, des fleurs, des actions de héros de contes de fées , des histoires, des fables, des dessins animés, pour établir des liens entre les phénomènes du monde environnant, pour répondre à la question « Pourquoi cela se produit-il ? », il doit utiliser formulaires personnalisés travail;

Lorsqu'un enseignant ou un éducateur veut voir comment les enfants peuvent communiquer entre eux, s'entraider, s'efforcer d'atteindre des objectifs communs ou s'inquiéter des échecs d'un ami, il utilise une forme d'organisation de l'apprentissage en groupe. Et c'est peut-être précisément cela qui a le plus grand effet éducatif, puisque c'est dans les activités de groupe communes que les enfants entrent en communication directe les uns avec les autres, s'inquiètent du résultat de l'activité collective, se soutiennent et s'entraident.

L'efficacité de l'application et de la modification des formes organisationnelles de formation est déterminée par le respect des exigences suivantes.

1. Faire des liens entre l'objectif, le contenu, les méthodes, l'organisation et les conditions du processus d'apprentissage. Telle ou telle forme d'organisation n'est choisie de manière appropriée que si elle crée les conditions organisationnelles et méthodologiques nécessaires pour atteindre les objectifs d'apprentissage fixés. Certains objectifs et matériels pédagogiques nécessitent souvent l'utilisation de méthodes pédagogiques très spécifiques, par exemple une histoire chargée d'émotion racontée par un enseignant ou une discussion polémique sur un problème dans une conversation en classe. Le choix des formes d'organisation dépend des spécificités de la matière étudiée, de son volume, de son degré de difficulté, de sa connaissance par les étudiants, de sa présentation dans le manuel, etc.

2. Enseignement intensif de tous les étudiants, formation de connaissances, de compétences et de capacités de réflexion solides et efficaces. Les formes organisationnelles doivent être choisies de manière à faciliter ce processus. Ainsi, le travail de groupe ne remplit sa véritable fonction que lorsqu’il contribue à accroître l’efficacité des apprentissages, et ne débouche pas uniquement sur une activité extérieure.

3. Rationalisation du travail éducatif. Un changement dans les formes d'organisation ne doit pas conduire, par exemple, à une augmentation du temps nécessaire pour terminer le programme de formation.

4. Résoudre divers problèmes éducatifs dans le processus d'apprentissage(par exemple, favoriser le collectivisme, la camaraderie et l'entraide, l'efficacité, la persévérance, l'indépendance).

5. Approche individuelle des étudiants dans le processus d'apprentissage.

6. Tenir compte des conditions et opportunités particulières dans lesquelles se déroule la formation. Cela inclut notamment le niveau de développement des élèves (attitude envers l'apprentissage, etc.), les compétences pédagogiques et méthodologiques de l'enseignant, son expérience didactique et méthodologique, etc. Ainsi, la prise en compte des caractéristiques d'âge des écoliers permet possibilité d'augmenter la part du travail individuel au lycée ; En conséquence, la proportion de travail frontal diminue. Le niveau de développement de la classe et sa composition peuvent conduire au fait que dans un cas le travail frontal prédominera, tandis que dans d'autres il sera nécessaire d'augmenter le travail de groupe.

En plus des cours de école primaire Il est possible d'organiser diverses excursions dans la nature, dans des entreprises industrielles et dans des musées. Ici, les étudiants acquièrent des connaissances en se familiarisant directement avec les objets naturels, le travail humain, l'art, l'art populaire, l'artisanat et l'histoire de leur pays d'origine. Les excursions sont une manière active d'apprendre, puisque les enfants peuvent utiliser le matériel qu'ils ont collecté et vu pour réaliser divers travaux créatifs : préparer des collections, faire des dessins, rédiger des essais. Les thèmes et objets des excursions sont précisés dans les programmes de chaque matière. L'enseignant et l'éducateur, disposant de cette liste approximative, déterminent eux-mêmes où et dans quel but ils emmèneront leurs enfants. Après tout, les programmes qui déterminent les orientations générales des activités d'excursion pour les écoles primaires et les jardins d'enfants ne peuvent pas prévoir les caractéristiques spécifiques de la région où se trouve l'établissement d'enseignement.

Le choix des objets pour les excursions relève de la créativité de l'enseignant et de l'éducateur.

L'enseignement optionnel est une partie importante du programme éducatif de notre école. Pour l’école primaire, les programmes proposent les cours au choix suivants : « Introduction aux études ethniques » et « Écologie pour les écoliers du premier cycle ». Bien entendu, cela ne signifie pas que l'enseignant n'a pas le droit de développer ses cours en fonction de ses propres connaissances et caractéristiques de la région où se trouve l'école, de la présence de spécialistes et de maîtres de diverses professions et de l'environnement culturel. . Là encore, des horizons de créativité illimités s'ouvrent aux enseignants et aux éducateurs.

L'enseignement facultatif suppose que les étudiants choisissent de manière indépendante et libre un cours ou un autre. La tâche de l’enseignant est d’aider l’enfant à choisir ce qui convient à ses inclinations et à ses inclinations naturelles afin d’éviter la situation décrite par A. Barto dans son poème :

Et Marya Markovna a dit, quand je suis sortie de la salle hier :

Choisissez un cercle pour vous-même, mon ami. Eh bien, je l'ai choisi en fonction de la photo, Et je veux aussi chanter, Et tout le monde a aussi voté pour le groupe de dessin.

Et là encore, c'est le travail, le travail de créativité, le travail de recherche et de maîtrise des enseignants et des éducateurs.

La créativité des enseignants et des éducateurs naît non seulement des connaissances qui constituent le contenu de l'éducation, de la connaissance de ce qu'il faut enseigner. Pour maîtriser le métier d'enseignant, il faut aussi d'autres connaissances : comment enseigner et élever des enfants, de quelles manières, techniques et méthodes. Nous devons maîtriser la technologie de la formation et de l’éducation. Et ce sont les principes, méthodes et techniques de l'activité pédagogique.

Principes didactiques

Les principes pédagogiques sont les dispositions générales qui constituent la principale ligne directrice du travail pédagogique. Principes didactiques sont des lignes directrices générales pour la planification, l’organisation et l’analyse des pratiques pédagogiques.

En didactique, les principes suivants sont considérés comme les plus fréquemment utilisés.

Le principe de la science et le lien entre l’apprentissage et la vie suppose que dans le processus d'apprentissage, les étudiants reçoivent une formation générale basée sur l'unité de la science et de la pratique, sur la connaissance des lois de la nature et de la société. Lors de l'organisation du processus éducatif, l'enseignant doit construire le processus d'apprentissage de manière strictement scientifique afin de donner aux écoliers une idée des méthodes savoir scientifique. Il est important d'utiliser les fondamentaux des connaissances scientifiques qu'il équipe les étudiants afin de conduire logiquement les écoliers aux principes qui sous-tendent la vision du monde et la moralité.

L’apprentissage doit être étroitement lié à la vie. Par conséquent, dans le processus d’apprentissage, il est nécessaire de prendre en compte les expériences de vie des étudiants et de la génération plus âgée. Grâce à une organisation appropriée du processus d'apprentissage, la science et le lien avec la vie devraient devenir les principaux critères d'organisation de la vie des écoliers. Par exemple, les étudiants doivent savoir et comprendre que dans le monde qui nous entoure, tous les phénomènes et processus sont interconnectés, rien ne se produit comme ça, sans raison. C’est l’une des idées maîtresses qui nous permet de comprendre le développement et le changement de la nature, de la société, des hommes, de comprendre l’évolution du monde qui nous entoure, d’où la question « Pourquoi ? devrait être le principal pour l'éducateur et l'enseignant. C’est dès les premières années de la vie d’un enfant qu’il faut satisfaire sa curiosité autant que possible, lui apprendre à chercher les raisons de ce qui se passe et qui l’intéresse.

Principe systématique l'enseignement est l'un des principaux principes de la didactique, car il affirme la nécessité d'organiser une étude systématique cohérente du matériel pédagogique et d'utiliser un système de supports pédagogiques. Par exemple, en fonction du contenu de la leçon et de ses objectifs, l'enseignant utilise un système de méthodes pédagogiques qui conduisent les enfants de la simple reproduction à des actions créatives indépendantes avec le matériel étudié. Le matériel pédagogique doit être étudié dans un système où des relations sont établies entre les éléments individuels du monde qui entoure l'enfant.

Le système de connaissances et de compétences doit être associé à un système de croyances et de normes de comportement. De plus, ici aussi, les enseignants et les éducateurs, ainsi que les enfants, passent de normes et règles simples à des normes plus complexes, de la connaissance des normes à leur mise en œuvre.

Le principe du leadership enseignant avec l'activité active et consciente des étudiants dans le processus d'apprentissage, il constitue la base de l'interaction entre l'enseignant et les étudiants. L'enseignant doit gérer les activités des enfants de manière à créer des conditions favorables à leur apprentissage. Dans le même temps, dans ses activités de leadership, il combine des exigences élevées envers les étudiants et le respect de leur personnalité. L'enseignant agit dans l'enseignement en tant que représentant autorisé de la société, en tant que défenseur des intérêts des enfants eux-mêmes, en tant que représentant du personnel enseignant et conducteur d'opinions scientifiques. Il doit développer la confiance en soi des enfants, les aider constamment, en stimulant et en encourageant leurs efforts. Avec l'aide de l'enseignant, les enfants doivent participer activement au processus d'apprentissage, développer leur indépendance et s'efforcer d'acquérir de nouvelles connaissances. La tâche de l’enseignant est d’augmenter constamment les exigences et de créer les conditions du développement global des élèves.

Le principe de prise en compte de l'âge et des caractéristiques individuelles contribue à la bonne organisation de la formation et de l’enseignement. Les enfants se développent et changent constamment. Avec l'âge, de nouvelles exigences plus élevées leur sont imposées, de nouveaux types d'activités plus complexes sont proposés et les relations interpersonnelles s'améliorent. Ainsi, certains caractéristiques d'âge.

Des changements profonds se produisent principalement lors de la transition de la maternelle à l’école, du niveau junior au niveau intermédiaire, du niveau intermédiaire au niveau senior. Ces changements se manifestent au niveau des connaissances et des compétences, dans les relations entre eux et avec soi-même. L’enseignant doit être sensible à ces changements pour assurer des progrès constants. Chaque enfant montre le sien caractéristiques individuelles. L'enseignant, grâce à une approche différenciée et individuelle, stimule le développement de chaque enfant, nécessaire à l'amélioration continue des capacités et des talents individuels. Le développement de l'enfant est facilité par son inclusion dans l'équipe des enfants.

Le principe de visibilité rend l'apprentissage adapté à l'âge des enfants. La formation doit être visuelle dans la mesure nécessaire pour que chaque connaissance repose sur une perception et une représentation vivantes. La visibilité relie le processus de cognition à l'expérience et à la pratique.

Le principe de clarté suppose la prise en compte des liens naturels entre les sentiments lors de l'organisation du processus éducatif.

connaissance naturelle et rationnelle (logique) et entre connaissance et pratique. Les résultats de l'observation de la réalité ne deviennent connaissance que lorsqu'ils trouvent leur expression dans moyens linguistiques, en termes scientifiques. Il est nécessaire de se tourner constamment vers les fondements sensoriels de la connaissance, de les élargir et de les approfondir pour une compréhension plus complète de ces concepts, catégories et principes.

Principe d'accessibilité est également étroitement liée à l’âge des enfants. Lors de l'organisation systématique et systématique de la formation, il est nécessaire de s'assurer que les connaissances étaient accessibles à tous les étudiants. Les connaissances précédemment acquises des étudiants doivent garantir le respect des exigences du nouveau niveau. L’accessibilité ne doit cependant pas être comprise de manière simplifiée, comme un apprentissage sans difficultés. Tout progrès doit nécessiter des efforts pour surmonter les difficultés. Tout ce qui est nouveau est rendu accessible précisément grâce aux efforts des étudiants et aux conseils de l'enseignant. Une autre chose est que les efforts de chaque enfant, ainsi que ses capacités, sont différents. L'enseignant doit en tenir compte.

Le principe de force et d'efficacité des acquis d'apprentissage. Il ne faut pas oublier que le sens de l'apprentissage est déterminé par ses résultats, obtenus par les étudiants, par les qualités formées au cours du processus d'apprentissage. Ces résultats devraient être durables. Chaque section du matériel pédagogique, chaque leçon doit être basée sur ce qui a été appris précédemment. Ceci est également important pour le processus holistique d’éducation des étudiants. Lors de la planification du processus éducatif, il est nécessaire de prévoir un certain temps pour la consolidation, la répétition, la systématisation, l'application des connaissances et des compétences et le contrôle.

Les principes didactiques décrits ci-dessus forment une unité et s'appliquent à toutes les activités conjointes de l'enseignant et des élèves dans le processus d'apprentissage. Tous les principes sont axés sur la formation d’une personnalité développée de manière globale et harmonieuse.

Méthodes et techniques d'enseignement

Les méthodes d'enseignement sont certains modes d'interaction entre les activités d'un enseignant et des étudiants, visant à atteindre les objectifs d'apprentissage en tant que moyen d'éducation et d'éducation. Lors du choix des méthodes d'enseignement, il est nécessaire de prendre en compte la finalité et les objectifs spécifiques de la formation, les caractéristiques régies par le programme d'études

Il existe des méthodes d'enseignement générales et privées. Méthodes générales généraliser un certain ensemble de systèmes d'actions séquentielles de l'enseignant et des étudiants dans l'interaction de l'enseignement et de l'apprentissage. Les méthodes générales contiennent toujours des instructions sur les moyens utilisés dans le processus d'apprentissage. Le développement des méthodes pédagogiques générales fait l'objet de la didactique.

Méthodes privées ou méthodes pédagogiques - précision de ces méthodes générales en relation avec le contenu de la matière. Les méthodes d'enseignement sont généralement une séquence complexe Activités éducatives enseignants et étudiants. Chaque méthode d'enseignement comprend certaines techniques d'enseignement et d'apprentissage comme partie intégrante. L'efficacité du processus d'apprentissage est assurée non seulement par l'introduction de nouvelles techniques ou l'utilisation de techniques bien connues pour résoudre des problèmes didactiques complexes, mais également par des méthodes et techniques utilisées différemment par l'enseignant. Il peut s'agir de méthodes de pose de problèmes, de pose de questions, de méthodes d'explication, de contrôle, de résolution de problèmes oraux et écrits, etc.

Chaque méthode d'enseignement doit être sélectionnée et utilisée dans interconnexion avec d'autres méthodes pédagogiques, puisqu’il n’existe pas de méthode universelle et globale. Lors du choix des méthodes, l'enseignant doit tenir compte des exigences pédagogiques. La variété des méthodes permet d'en utiliser de nombreuses combinaisons, ce qui implique de prendre en compte les caractéristiques du contenu donné et les conditions spécifiques d'apprentissage, mais permet en même temps d'animer le processus d'apprentissage, le rendant plus intéressant pour les enfants. .

Les méthodes d'enseignement peuvent être considérées comme le résultat d'une généralisation de l'expérience d'interaction entre étudiants et enseignants.

En didactique, suite à la classification des méthodes d'enseignement développée par I. Ya. Lerner et M. N. Skatkin, on distingue les méthodes générales suivantes :

- explicatif et illustratif, qui sont utilisés par les enseignants et les éducateurs lorsqu'il est nécessaire de donner aux enfants des informations nouvelles et encore inconnues. Par exemple, donnez des concepts sur les trois états de la matière : solide, liquide et

gazeux; sur une ligne brisée, un triangle et un polygone ; l'idée de conservation de la nature, ce qui est « bon » et ce qui est « mauvais », etc. ;

- partiellement les moteurs de recherche, utilisé par les enseignants et les éducateurs dans les cas où il est nécessaire d'apprendre aux enfants à utiliser de manière indépendante les connaissances acquises dans la pratique, pour résoudre diverses tâches et problèmes. Parallèlement, l'enseignant, organisant l'activité cognitive de ses élèves, les aide et guide leur recherche indépendante dans l'acquisition de nouvelles connaissances. En partie, les méthodes de recherche sont utilisées pour apprendre aux étudiants à classer les objets en groupes, pour mettre en évidence les principales caractéristiques selon lesquelles la classification est effectuée ; raconter des textes, mettre en évidence l'idée principale de ce que vous lisez ; comparer des objets entre eux ; établir la séquence des événements ;

identifier leurs connexions, etc. (ici les compétences nécessaires pour appliquer les connaissances dans différentes situations);

-méthodes d'organisation de la recherche indépendante de l'activité créatrice des enfants(méthodes de recherche) utilisé lorsqu'un enseignant veut voir comment ses élèves et ses élèves peuvent eux-mêmes, sans son aide, appliquer les connaissances et compétences acquises dans des situations inconnues. Par exemple, proposer votre propre version du développement de l'intrigue de contes de fées et d'histoires connues des enfants ;

classer différentes feuilles selon leur appartenance aux arbres, etc.

Un groupe spécial de méthodes en didactique comprend méthodes d'apprentissage par problèmes, dans lequel les étudiants sont systématiquement impliqués dans le processus de résolution de problèmes et de tâches problématiques, à la suite de quoi l'expérience de l'activité créatrice est acquise et des capacités créatives se forment. L'apprentissage par problèmes est basé sur l'idée de S. L. Rubinstein selon laquelle la réflexion commence toujours par une situation problématique. Une situation problématique est, d'un point de vue psychologique, une difficulté explicitement ou implicitement reconnue par l'individu, dont les moyens de surmonter nécessitent la recherche de nouvelles connaissances et de nouvelles modalités d'action. Sans comprendre la nature des difficultés, il n’est pas nécessaire de chercher, et sans recherche il n’y a pas de pensée créatrice. Mais toutes les difficultés ne provoquent pas une situation problématique, toutes les situations problématiques ne stimulent pas le processus de réflexion. Cette disposition est très importante pour l'enseignant, afin que dans le processus éducatif il n'y ait pas de problèmes trop difficiles à résoudre, qui ne peuvent qu'éviter des inconvénients.

préparer l'esprit de l'enfant à la pensée indépendante (cognition) et affaiblir la confiance en ses propres capacités.

Une situation problématique pour un enfant est créée par une question d'un enseignant ou d'un manuel, d'un support pédagogique, à laquelle il doit répondre. Mais cette question doit correspondre au fonds de connaissances et de compétences dont dispose l'enfant. De plus, l'enseignant doit savoir autre chose : si l'enfant a appris à résoudre de manière autonome les problèmes qui lui ont été posés, s'il a appris à comprendre que la connaissance est le moyen, l'outil avec lequel il peut résoudre le problème.

D'où la fonction principale de l'apprentissage par problèmes : susciter chez l'enfant un intérêt pour la connaissance, pour résoudre un problème inconnu, pour maîtriser l'expérience de l'activité créatrice ; il agit comme un moyen de nourrir une personnalité créative.

L’apprentissage par problèmes devrait imprégner l’ensemble du processus éducatif. Mais nous devons nous rappeler qu’elle ne peut pas se construire uniquement sur les problèmes que l’enseignant ou le manuel pose aux enfants.

Il est nécessaire d'enseigner aux enfants des méthodes d'activité de recherche, des moyens de comparer et de classer des objets et des phénomènes du monde réel, des manières d'établir diverses connexions entre phénomènes, des compétences, ils doivent être capables de répondre à la question « Pourquoi ? et surtout, établir qu'ils ne savent pas comment résoudre le problème.

Dans la didactique moderne, on distingue les méthodes suivantes d'apprentissage par problèmes.

1. Méthode de recherche. Le processus d'apprentissage comprend des tâches problématiques de complexité croissante que les étudiants doivent résoudre de manière autonome. Ces tâches peuvent être très diverses : tâches écrites, travaux de recherche de longue durée, analyse critique de ce qu'ils ont lu, etc. L'essentiel est que l'étudiant étudie le problème de manière complète et autonome, qu'il réalise certaines étapes de l'activité de recherche : observer et étudier des faits et des phénomènes ; identifier l'inconnu (peu clair) - ce qui doit être exploré ; élaboration et mise en œuvre d'un plan de recherche (études de phénomènes inconnus et de leurs relations avec d'autres phénomènes). Il est important que de nouveaux problèmes surviennent constamment au cours du processus de résolution. Plus les étudiants sont impliqués dans ce type d’apprentissage, mieux et plus vite ils apprendront à résoudre des problèmes difficiles.

tâches corporelles. Une fois que les élèves ont compris le problème, ils élaborent eux-mêmes un plan de recherche créative, font des observations, enregistrent des faits, comparent, classent, prouvent et tirent les conclusions appropriées. La vérité que les élèves découvrent en classe n’est pas nouvelle pour la science, mais elle l’est – et c’est le plus important – pour les élèves. L'utilisation de la méthode de recherche nécessite beaucoup de travail et est donc rarement utilisée dans la pratique. Souvent, seuls les étudiants forts se voient confier de telles tâches créatives, même si les étudiants peu performants peuvent également participer à des tâches créatives s'ils reçoivent l'aide nécessaire.

2. Méthodes heuristiques qui sont plus souvent utilisés lorsqu'on travaille avec des élèves du secondaire.

3. Présentation du problème. Une présentation problématique diffère d'une histoire informative écrite par un enseignant en ce sens que l'enseignant ne présente pas le matériel sous une forme complète, mais fixe des tâches au cours du processus et de l'histoire. En posant des problèmes, il montre aux élèves comment ils ont été résolus en science. Ainsi, il en fait en quelque sorte un participant à la recherche et aux découvertes scientifiques.

Les avantages de la présentation problématique par rapport aux autres types de présentation d’informations pédagogiques sont qu’elle rend l’histoire de l’enseignant plus convaincante. Les connaissances sont étayées plus profondément et, par conséquent, en présence d'autres conditions favorables, elles peuvent plus facilement se transformer en croyances. La présentation du problème apprend aux élèves à réfléchir, elle les capture émotionnellement et augmente leur intérêt pour le matériel pédagogique. La présentation des problèmes impose des exigences élevées aux connaissances de l’enseignant dans le domaine scientifique concerné. Il doit maîtriser le matériel pédagogique, savoir de quelle manière cette science est parvenue à la vérité, y compris quelques détails intéressants de ce mouvement.

Lorsqu’elles sont utilisées correctement, les méthodes d’apprentissage par problèmes peuvent avoir un fort impact pédagogique sur les élèves. Par exemple, en apprenant, par le biais d’un apprentissage par problèmes, comment la science a abouti à certaines découvertes, les élèves apprennent comment la nouvelle a gagné, surmontant l’ancienne. Ainsi, ils sont directement impliqués dans le processus de maîtrise des problèmes de vision du monde.

Méthode illustrative et explicative dans le processus d'apprentissage peut s'exprimer sous la forme d'une variété de techniques qui ont une caractéristique commune - il s'agit de la présentation d'un nouvel élève inconnu de l'étudiant

lui des informations matérielles et nouvelles qu'il ne peut pas obtenir par lui-même sur la base de ses connaissances existantes. En d’autres termes, la méthode et la technique sont liées l’une à l’autre comme générales et spécifiques. Il existe une méthode didactique illustrative et explicative qui est mise en œuvre dans la pratique pédagogique différentes façons, techniques diverses - méthodes spécifiques. (DANS Dans ce cas, nous pensons que l'enseignant lui-même doit choisir comment utiliser et préciser la méthode didactique générale explicative et illustrative - sous la forme d'une méthode-technique spécifique distincte ou sous la forme d'une combinaison de celles-ci.)

Premier et principal réception familiariser les élèves avec du nouveau matériel inconnu des enfants est présentation orale de l'enseignant, son histoire sur des faits nouveaux, des phénomènes, des processus du monde environnant. Par exemple, il parle de faits historiques, explique et montre comment les lettres individuelles sont écrites, comment les phrases sont composées ;

illustre son histoire avec des images, des objets - des supports visuels (collections, herbiers, pellicules fixes, films, musique, etc.). L'enseignant explique le matériel pédagogique, en utilisant principalement les possibilités d'expressivité linguistique, en utilisant, en règle générale, divers supports pédagogiques. Le matériel pédagogique doit être présenté de manière cohérente et accessible pour garantir une perception active du matériel par les étudiants.

L'histoire du professeur - moyens rationnels de communiquer les connaissances. À l'aide de mots, vous pouvez évoquer des idées vives, en utilisant des faits sélectionnés et en les combinant habilement, en les contrastant et en mettant l'accent. De cette manière, il est possible de favoriser une pénétration profonde des étudiants dans les interrelations des phénomènes, et grâce à la répétition et à la mise en évidence des principales dispositions, l’essentiel du processus cognitif peut être souligné. Le message engageant d'un enseignant peut ajouter une touche émotionnelle unique à une leçon qui restera dans la mémoire des enfants pendant des années. Dans la plupart des cas, avec l'aide du récit solide d'un enseignant, il est possible plus efficacement que par d'autres méthodes de familiariser les élèves avec les plus grands événements de l'histoire et de la modernité, les œuvres d'art, etc. compétences qu'il doit constamment améliorer.

Selon le but, les objectifs et le contenu de la leçon, l’histoire de l’enseignant peut prendre la forme descriptions, explications,

explications, expositions ou caractéristiques phénomènes ou objets.

La démonstration est souvent utilisée comme méthode illustrative et explicative. L'enseignant démontre des objets, des phénomènes et des processus à l'aide de supports pédagogiques ou les montre dans la vie réelle. Cela devrait inclure la démonstration de types d’activités et de comportements. Dans ces situations, la présentation est également au premier plan. Les élèves doivent observer, réfléchir à ce qu'ils ont vu, poser des questions, saisir les résultats de leurs observations, dessiner (par exemple des observations météorologiques) et commenter. La démonstration peut être de nature différente. Par exemple, dans les cours d'histoire naturelle, un enseignant peut démontrer des expériences sur le changement de l'état de la matière, divers minéraux, des dessins d'animaux, de feuilles, de fleurs, d'herbes récoltées par les élèves de leur région, ainsi que des films sur les règles du comportement humain, etc. Les options de démonstration sont liées aux spécificités Divers articles, objectifs didactiques des matières éducatives.

À toutes les phases du processus d'apprentissage, de la familiarisation avec le nouveau matériel à la consolidation, les étudiants peuvent également être impliqués dans la présentation du matériel. Se justifie particulièrement rapport d'élève. Bien sûr, à l’école primaire, il ne s’agit probablement pas d’un rapport, mais simplement d’un message. En règle générale, les étudiants reçoivent une telle mission à l'avance. C’est un excellent outil pour aider les étudiants à se développer.

Cela aide l’élève le moins préparé à accroître sa confiance en lui. Présenter la matière par des moyens verbaux oblige l'étudiant à évaluer le niveau de ses connaissances. Le reste des élèves doit apprendre à écouter attentivement et à compléter s'ils ont quelque chose à dire.

Les méthodes de présentation, de narration et de démonstration peuvent être utilisées de manière très diversifiée. Ces méthodes doivent être proportionnellement liées à d'autres méthodes, principalement à la conversation et au travail indépendant des étudiants. De plus, la part de participation des différentes méthodes dans cette combinaison peut varier en fonction de l'âge, de la matière éducative et du contenu du matériel pédagogique.

L'une des méthodes pédagogiques essentielles est collaboration entre un enseignant et ses élèves. Dans ce processus, ils sont alternativement engagés dans des activités réceptives, mentalement actives et productives, contribuant ainsi à

pour atteindre l’objectif d’apprentissage. Dans cette situation, la communication linguistique entre tous les participants joue un rôle important. Par conséquent, la technique d’enseignement correspondante est souvent qualifiée de conversation éducative. Il est utilisé avec succès à toutes les étapes de la formation. Souvent, la conversation est également utilisée lors du contrôle de l'assimilation de la matière et lors des excursions, lors de la systématisation de la matière abordée.

Conversation utilisé dans le processus d’enseignement de toutes les matières. Quelle que soit la manière dont la conversation est menée, elle poursuit un objectif commun, qui est d'assurer une communication constante entre les participants à cette formation éducative.

processus.

Certains enseignants ont tendance à faire de la conversation une méthode universelle d’introduction de nouveaux matériels pédagogiques. En fait, il est parfois beaucoup plus efficace d’utiliser des méthodes de présentation orale à cette fin. La conversation répond avant tout à l'objectif de maîtrise du matériel pédagogique et suppose la présence de connaissances de base sur ce matériel.

Les situations d'apprentissage doivent être organisées de manière à ce que les travail indépendant des étudiants. Bien entendu, tant dans le cas d’une présentation orale que dans le cas d’une conversation, les étudiants doivent principalement travailler de manière autonome. Cependant, lors du travail indépendant proprement dit, chaque étudiant, recevant une tâche spécifique, doit effectuer les actions nécessaires afin de présenter sa solution à la tâche. Dans l'application de cette méthode, le facteur déterminant est la définition correcte de la tâche pour chaque élève. Lors de la préparation à l’étude d’un nouveau matériel, des tâches de répétition sont souvent définies pour rafraîchir les connaissances précédemment acquises. Il est très important d’utiliser la méthode du travail indépendant dans le processus de contrôle et de test des connaissances des étudiants. Après avoir organisé le travail autonome de tous les élèves, l'enseignant peut travailler alternativement avec des élèves individuels ou avec un groupe d'élèves.

Lors de l'organisation du travail autonome des élèves dans les activités de l'enseignant, il est nécessaire de souligner tout d'abord trois points déterminants : le choix du type d'activité et la définition des tâches ; observation et régulation des activités éducatives des écoliers ; contrôle et évaluation des résultats. Dans ce cas, les exigences suivantes doivent être prises en compte.

1. Choix judicieux des activités les étudiants ont besoin d'un énoncé clair du problème ; vérifier la compréhension

tâche assignée aux étudiants ; instruire les élèves sur la séquence de leurs actions et organiser les activités des élèves lorsqu’ils utilisent les aides nécessaires ; analyse de la complexité de la tâche et accent mis sur les difficultés ; fournir l'assistance nécessaire ; explication des formes de travail indépendant et des exigences pour sa mise en œuvre.

2. Suivi et régulation du processus éducatif pendant le travail indépendant des écoliers comprend : l'observation sélective d'élèves individuels ; aide à la prévention des erreurs ; régulation du comportement des étudiants; assurer une atmosphère d'affaires; stimuler la créativité.

3. Le suivi et l'évaluation des résultats comprennent : orientation et stimulation de la maîtrise de soi et de l'auto-évaluation des performances des élèves ; amendements, approfondissements; aide à l’auto-évaluation des résultats de performance par les étudiants ; consolidation de nouvelles méthodes de travail.

Pendant le cours, diverses méthodes de travail indépendant des élèves peuvent être utilisées.

1. Travailler avec un livre utilisé avec le rapport, l’histoire, la conversation de l’enseignant. Le livre a toujours été la source de connaissances la plus importante. Le système des livres scolaires comprend des manuels sur le sujet dans chaque niveau, des recueils de problèmes et d'exercices pratiques, des cahiers d'exercices et des anthologies sur du matériel pédagogique spécifique. Le manuel scolaire est la ressource scolaire la plus importante. Les collections de problèmes et d'exercices pratiques, les cahiers de problèmes et le matériel de travail contiennent des tâches supplémentaires pour une solution indépendante. Le système de manuels et de supports pédagogiques offre aux étudiants une opportunité exceptionnelle de développer régulièrement des méthodes pour travailler de manière autonome avec les livres. Les manuels scolaires servent non seulement à répéter, mais aussi à acquérir de nouvelles connaissances. Les étudiants devraient apprendre à travailler de manière indépendante avec des livres comme moyen d’auto-éducation. Travailler avec un livre est la base pour inciter progressivement les écoliers à lire d'autres livres, ainsi que des journaux et des magazines.

Il est conseillé d’utiliser le livre pédagogique en combinaison avec d’autres méthodes, notamment avec le récit du professeur, la démonstration, etc. L’importance indéniable du livre pédagogique pour consolider et répéter, lors des exercices, la mémorisation du matériel. Il est nécessaire d'utiliser un manuel et d'autres matériels pédagogiques lors de la systématisation des connaissances, lorsque des concepts plus larges sont introduits dans le processus de généralisation.

tia, relations de vision du monde. Au cours de la systématisation des connaissances, il est nécessaire d'utiliser des manuels avec leur disposition inhérente de matériel pédagogique.

2. Techniques de mémorisation et d’application des connaissances et compétences acquises servir à former, améliorer et consolider les connaissances et les compétences. Si ces actions sont réalisées dans des conditions en constante évolution, nous avons affaire à des processus d'application de connaissances et de compétences. Si lors de l’exercice les élèves doivent imprimer dans leur mémoire ce qu’ils ont appris, alors il s’agit de mémorisation. Chaque matière académique a ses propres techniques d'apprentissage spécifiques. Les techniques de mémorisation jouent un rôle particulier dans les cours de langues maternelles et étrangères et de mathématiques. Dans le système d'exercices, les facteurs déterminants sont leur exhaustivité, leur systématicité, leur cohérence et l'augmentation constante du niveau de difficulté de leur mise en œuvre. En pratiquant, les étudiants apprennent des méthodes (techniques) à l'aide desquelles ils acquièrent de plus en plus en confiance et de manière globale les compétences pertinentes. Pour améliorer les compétences d'élocution pendant l'enseignement, par exemple, les techniques suivantes sont utilisées : raconter, transmettre le sens du texte, composer une histoire à partir d'une image, mémoriser des poèmes, des chansons, composer des phrases en utilisant les mots spécifiés, etc. l'enseignant modifie ce système d'exercices en fonction du niveau de développement réel de ses élèves. Les exercices dont le sens n'est pas clair pour l'élève sont plus susceptibles de nuire que de contribuer à son développement. Il est conseillé d'utiliser des exercices en fonction des caractéristiques individuelles des étudiants. Lors de l'exécution d'exercices, il est nécessaire de remplacer le travail acharné par du repos, en alternant les types d'activités. Pendant les exercices, il est conseillé de vérifier les progrès et de favoriser une maîtrise constante de soi des élèves. Vous pouvez donner à cette activité une forme compétitive et, au fur et à mesure de sa réalisation, enregistrer les réussites obtenues par les écoliers, aussi petits soient-ils, afin de contribuer à renforcer

leur confiance en eux-mêmes.

3. Une combinaison de méthodes d’observation, de démonstration et de conversation. Au cours de la démonstration, les élèves observent attentivement, mais aussi généralisent et réfléchissent à ce qu'ils voient ;

lors de l'observation, ainsi que pendant l'exercice, à l'aide de certains matériels (diapositives, cassettes, modèles, etc.) une séquence peut être définie.

le nombre d'étapes des activités éducatives. Les observations couvrent généralement une période de temps assez longue. Par exemple, à l’école primaire, les élèves font des observations à long terme de la météo ou de la façon dont une fleur se transforme en fruit. Ces observations sont accompagnées de relevés, souvent sous forme de tableaux. Une forme spécifique d'observation est une excursion. Au cours de l'excursion, les élèves effectuent des observations indépendantes, accomplissent des tâches préalablement confiées par l'enseignant, organisent des observations de groupe, décrivent ce qu'ils ont vu et tirent certaines conclusions, en les complétant par des photographies, des dessins, des matériaux collectés (feuilles, fleurs, etc.).

La qualité d'application de ces méthodes dépend en grande partie de la définition des tâches, de la clarté des consignes, de la mise en œuvre des exercices, mais aussi, enfin et surtout, de l'évaluation individuelle et collective des résultats de l'activité. .

4. La forme la plus difficile de travail indépendant des étudiants dans l'enseignement des matières en sciences naturelles est expérience pédagogique, qui est plus souvent utilisé dans les lycées. Il est utilisé, par exemple, lors de la recherche d'un problème, lors de la réalisation de travaux pratiques, lors de l'introduction d'un nouveau matériel, lors de son approfondissement, de sa consolidation ou de son application, lors du développement de certaines compétences lors de la vérification des acquis. Dans les cas où l’enseignant organise et dirige l’expérimentation, celle-ci peut être réalisée de manière frontale. Le niveau d'indépendance des élèves est plus élevé dans les cas où ils mènent eux-mêmes l'expérience (individuellement ou en groupe), et des orientations ne sont données par l'enseignant qu'au début et, si nécessaire, à certaines étapes de l'expérimentation. Une bonne préparation, poser des questions pertinentes, répartir les responsabilités, déterminer le déroulement de l'expérience, tout cela détermine le bon déroulement des activités des écoliers et le développement de l'activité cognitive des élèves. Au cours de l'expérience, l'enseignant observe les activités des élèves, apporte l'assistance nécessaire à différents groupes ou élèves individuels, suscite leur intérêt et oriente leur attention sur les moments décisifs de l'observation expérimentale. Il est nécessaire d'enregistrer les résultats de l'expérience et d'éviter les erreurs des élèves ; il faut aider les écoliers à se poser des questions, à organiser l'obtention des résultats et leur expérimentation

test mental pour montrer l'unité de la théorie et de la pratique, pour acquérir des connaissances spécifiques avec un certain

degré de preuve.

Le matériel présenté sur l'essence du processus d'apprentissage en tant qu'interaction entre l'enseignant et les étudiants nous permet de faire

les conclusions suivantes :

La formation est soumise aux objectifs enregistrés dans les programmes pertinents et aux normes de l'État ;

Les objectifs d'apprentissage sont précisés dans le contenu de l'enseignement, révélés dans les programmes, les manuels et les supports pédagogiques pour chaque matière académique ;

Les principes de l'éducation déterminent les orientations stratégiques selon lesquelles le système éducatif est construit dans la Fédération de Russie et, peut-être, dans le monde dans son ensemble ;

Les méthodes et techniques d'enseignement relèvent de la sphère de créativité de l'enseignant. Il les utilise en fonction des objectifs du cours, du sujet, de la section, de la préparation de la classe, des caractéristiques individuelles des enfants et des caractéristiques régionales et ethniques de la zone où se situe l'école, ainsi que du niveau de compétences pédagogiques de l'enseignant. .

I. Que faut-il entendre par méthode d'enseignement ? Parmi les réponses données, choisissez la bonne, prouvant le caractère incomplet ou erroné des autres.

II. Organisation et fonctionnement des classes d'éducation correctionnelle et développementale.

II. RECOMMANDATIONS PÉDAGOGIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES POUR LES ÉTUDIANTS À TEMPS PLEIN DE TOUTES SPÉCIALITÉS NON PHILOSOPHIQUES 1 page

INSTITUT D'ÉCONOMIE ET ​​DES RELATIONS ÉCONOMIQUES EXTÉRIEURES

Travail sur la discipline « Psychologie et Pédagogie »

Sur le thème « Formes et méthodes d'enseignement »

Complété:

Elève du groupe Z – FC

Panamarev K.V.

Professeur:

Senchenko I.N.

Saratov

Traditionnellement en pédagogie, une méthode d'enseignement est définie comme une méthode d'activité dont la mise en œuvre conduit à l'atteinte d'un objectif fixé. L'utilisation opportune et efficace des méthodes comme outil pédagogique est facilitée par leur classification.

Conformément au concept du contenu de l'éducation I.Ya., Lerner et M.N. Skatkin propose une classification des méthodes didactiques générales selon le niveau d'indépendance cognitive des écoliers, dans laquelle se distinguent deux groupes. Le premier est reproductif : explicatif-illustratif et réellement reproductif ; la seconde est productive : présentation problématique, recherche partielle (heuristique), recherche. Une caractéristique essentielle des méthodes d'enseignement productives (présentation problématique, recherche partielle, recherche), au cours desquelles s'effectue l'assimilation créative des connaissances et des compétences, est l'activité de recherche des étudiants. L'activité de recherche est organisée au moyen de l'exécution d'un travail créatif indépendant de nature problématique.

L'essence méthode de présentation du problème consiste dans le fait que l'enseignant pose un problème, le résout lui-même, mais en même temps montre le chemin de la solution dans ses contradictions authentiques, mais accessibles aux élèves, révèle les cheminements de la pensée lorsqu'il avance sur le chemin de la solution. Une présentation problématique peut être basée sur des éléments de l'histoire des sciences ou sur la divulgation démonstrative d'une méthode moderne de résolution du problème posé. Avec son aide, les étudiants reçoivent un niveau de pensée et de connaissances scientifiques, un exemple de culture de déploiement d'actions cognitives.

Méthode de recherche partielle (heuristique) rapproche progressivement les étudiants de la résolution de problèmes de manière indépendante, leur apprend à effectuer des étapes de solution individuelles et des étapes individuelles de recherche. Dans un cas, on leur apprend à voir les problèmes en leur demandant de poser des questions sur une image, une carte ou le texte d'un article pédagogique ; dans un autre cas, ils doivent construire une preuve trouvée de manière indépendante ; dans le troisième - tirer des conclusions des faits présentés ; dans le quatrième - faire une hypothèse ; dans le cinquième - construisez un plan pour le vérifier, etc.

Méthode de recherche enseigne la mise en œuvre indépendante du processus d'apprentissage. Il est conçu, premièrement, pour assurer l'application créative des connaissances ; d'autre part, maîtriser les méthodes de la connaissance scientifique dans le processus de recherche de ces méthodes Et leur application; troisièmement, il forme les caractéristiques décrites précédemment de l'activité créatrice ; et, quatrièmement, c'est une condition pour la formation de l'intérêt cognitif et de la motivation des écoliers.

Dans la pratique de l'enseignant, les tâches de recherche (créatives) sont de petites tâches de recherche dont la solution nécessite de passer par toutes ou la plupart des étapes du processus de recherche.

Ces étapes sont : 1) l'observation et l'étude des faits et des phénomènes ; 2) clarifier des phénomènes inconnus, émettre des hypothèses ; 3) construction d'un plan de recherche ; 4) mise en œuvre du plan, explication des connexions des objets et phénomènes étudiés ; 5) prise de décision ; 6) vérification de la solution ; 7) conclusions sur l'application possible et nécessaire des connaissances acquises.

Les étudiants, maîtrisant progressivement les étapes de la connaissance scientifique dans le processus de résolution de problèmes, acquièrent certaines caractéristiques de l'activité créatrice.

Ainsi, l'utilisation de méthodes d'apprentissage par problèmes assure : 1) une assimilation profonde des connaissances au niveau de leur application créative ; 2) maîtrise des méthodes de cognition et de pensée scientifique ; 3) maîtrise de l'expérience, des caractéristiques, des procédures de l'activité créatrice.

Les méthodes pédagogiques sont utilisées conjointement avec certains supports pédagogiques (supports visuels pédagogiques, dispositifs de démonstration, moyens techniques, etc.). Les outils didactiques sont divisés en outils destinés aux enseignants et aux étudiants. Les premiers sont les moyens d'atteindre efficacement les objectifs de l'éducation : normes éducatives, sources d'information de base et supplémentaires, etc. ; la seconde - les moyens individuels des étudiants, tels que les manuels, les cahiers, les sources d'informations supplémentaires, etc.

Le choix des supports pédagogiques est déterminé par les caractéristiques de la matière éducative, le niveau d'équipement matériel de l'école en supports pédagogiques, les objectifs d'apprentissage, les méthodes de travail pédagogique, l'âge et les caractéristiques individuelles des étudiants et le niveau de compétence professionnelle de l'enseignant.

Le concept d'« outils d'apprentissage » a également un sens plus large et est interprété comme un ensemble de composants qui contribuent à atteindre les objectifs de l'éducation, c'est-à-dire un ensemble de méthodes, de formes, de contenus, ainsi que des supports pédagogiques spéciaux. Sous par des moyens spéciaux les technologies d’enseignement et d’apprentissage sont comprises.

Le choix des méthodes et moyens d'enseignement dépend de la finalité de l'éducation, des objectifs didactiques spécifiques, du contenu de la formation et des capacités réelles des participants au processus pédagogique.

La maîtrise des fondements didactiques d'une leçon éducative moderne permet à l'enseignant de construire de manière méthodique et compétente les trois parties du modèle de leçon.

Première partie - justification didactique(« chapeau ») - reflète des informations sur les objectifs de la séance de formation et les moyens pour atteindre l'objectif. L'enseignant connaît bien l'algorithme suivant pour créer une logique didactique : objectif didactique, type de cours pédagogique, objectifs de contenu (éducatifs, développementaux, pédagogiques), méthodes pédagogiques, formes d'organisation de l'activité cognitive des élèves, supports pédagogiques.

La deuxième partie du modèle est déroulement de la leçon, reflète la structure de la leçon pédagogique, la séquence d'étude du contenu, la logique et les méthodes d'interaction entre l'enseignant et les étudiants.

La troisième partie - application, contient du matériel didactique qui complète le texte du manuel, précise le contenu du matériel pédagogique, les activités de l'enseignant et des étudiants.

L'algorithme de justification didactique et le déroulement du cours pédagogique déterminent la logique d'auto-analyse des résultats des activités de l'enseignant et de l'élève. Le principal résultat positif de la séance d’entraînement est la réalisation optimale de l’objectif.

Un cours pédagogique peut être considéré comme « un miroir de la culture générale et pédagogique de l’enseignant, une mesure de sa richesse intellectuelle, un indicateur de ses horizons et de son érudition » (V.A. Sukhomlinsky). Du point de vue des approches systémiques-structurelles et basées sur l'activité, une leçon pédagogique est avant tout un système de tâches pédagogiques dont le contenu et la séquence reflètent la logique d'atteinte de l'objectif trinitaire et la logique d'étape par étape. interaction étape par étape entre l'enseignant et les étudiants dans le processus d'étude du matériel pédagogique. La structure d'un cours pédagogique, l'emplacement et le nombre de ses étapes (sous-systèmes) dépendent du plan de l'enseignant, de sa conception d'activités conjointes avec les élèves pour atteindre l'objectif de l'éducation et des formes d'organisation de l'activité cognitive indépendante des élèves.

1 . Méthodes d'enseignement

Ce sont les principaux types d'activités de l'enseignant et de l'étudiant, assurant la formation des connaissances nécessaires à la résolution des problèmes éducatifs.

2. Réception

Il s'agit d'un détail de la méthode, de ses opérations individuelles (pratiques et mentales), des moments du processus de maîtrise des connaissances. Il n'a pas de mission propre et indépendante.

3. Système de méthodes

Il ne s'agit pas d'un simple ensemble de méthodes et de techniques, mais d'une combinaison d'entre elles dans laquelle il existe des connexions internes entre les composants, déterminées par l'efficacité de méthodes (techniques) spécifiques. Pris ensemble, ils représentent un système de gestion de différentes méthodes (techniques) permettant aux étudiants d'apprendre du matériel pédagogique, depuis l'acquisition de connaissances toutes faites jusqu'à la résolution indépendante de problèmes cognitifs.

4. L'essence de la méthode

Elle réside dans la méthode organisée d'activité cognitive de l'élève, dans son activité, le développement des pouvoirs et capacités cognitives.

5. Critères de classification des méthodes de regroupement :

Source de connaissances ;

La nature de l’activité cognitive de l’élève ;

Leadership des enseignants ;

Le degré d'activité de l'étudiant ;

La capacité de stimuler et d’auto-stimuler les activités éducatives de l’élève ;

Conditions de contrôle et d'autocontrôle de l'efficacité des activités éducatives et cognitives.

6. Les méthodes comme moyens de travail éducatif

dogmatique- acquisition de connaissances sous forme toute faite.

heuristique- l'assimilation de connaissances et de compétences par un raisonnement qui demande des conjectures, de la recherche, de la débrouillardise, qui doivent être prévues dans la question (tâche).

recherche- acquérir des connaissances et des compétences en effectuant des observations, en menant des expériences, en mesurant, en trouvant de manière indépendante des données initiales, en prédisant les résultats du travail.

Les deux dernières approches sont caractéristiques de la formation de type développemental.

7. Caractéristiques des groupes individuels de méthodes

Explicatif et illustratif refléter l'activité de l'enseignant et de l'élève, qui consiste dans le fait que l'enseignant communique l'information de différentes manières, à l'aide de démonstrations, les élèves la perçoivent, la comprennent et s'en souviennent. Si nécessaire, reproduisez les connaissances acquises.

Reproducteur contribuer à l'acquisition de connaissances (basées sur la mémorisation), de compétences et d'aptitudes (à travers un système d'exercices). Parallèlement, l’activité managériale de l’enseignant consiste à sélectionner instructions nécessaires, algorithmes et autres tâches qui assurent une reproduction répétée des connaissances et des compétences selon le modèle.

Méthodes d'apprentissage par problèmes :

présentation problématique, conçu pour impliquer l'étudiant
dans l'activité cognitive dans les conditions de l'enseignement verbal, lorsque l'enseignant lui-même pose le problème, il montre lui-même les moyens de le résoudre, et les élèves suivent attentivement le fil de la pensée de l'enseignant, réfléchissent, s'inquiètent avec lui et s'impliquent ainsi dans l'atmosphère d'une solution de réclamation fondée sur des preuves scientifiques ;

Les principes didactiques imprègnent l'ensemble du processus éducatif, son contenu, ses méthodes, ses moyens et ses formes.

Comme il ressort de ce qui précède, les formes d'enseignement sont des moyens d'organiser le processus éducatif et les méthodes sont des moyens d'interaction pédagogique entre l'enseignant et les étudiants. En didactique, les formes d'organisation du processus éducatif se révèlent à travers les modalités d'interaction entre l'enseignant et les élèves lors de la résolution de problèmes pédagogiques. Ils sont résolus grâce à diverses manières de gérer l’activité cognitive, la communication et les relations. Dans le cadre de cette dernière, sont mis en œuvre le contenu de l'enseignement, les méthodes et moyens d'enseignement et les technologies éducatives.

La même forme d'organisation de la formation peut être modifiée en fonction des objectifs et des modalités d'enseignement. Par exemple, une forme phare d'organisation du processus d'apprentissage dans l'enseignement supérieur comme un cours magistral peut être introductive, générale, basée sur des problèmes, binaire, etc.

Les principales formes organisationnelles de formation comprennent : les cours magistraux, les cours pratiques, les séminaires, les conférences pédagogiques, les consultations, les colloques, les formations professionnelles, la pratique pédagogique et industrielle, le travail indépendant des étudiants, les cliniques juridiques, les tests, les examens.

Conférence(du latin lectio - lecture) - une présentation logiquement cohérente de certaines connaissances scientifiques aux étudiants. C'est l'une des principales formes du processus éducatif et la principale

méthode d'enseignement à l'université. Des conférences sont apparues dans la pratique pédagogique en La Grèce ancienne et d'autres États anciens, se sont ensuite répandus dans les universités médiévales et ont conservé jusqu'à nos jours leur rôle de premier plan dans l'enseignement supérieur. Le professeur joue un rôle unique d’intermédiaire entre la science et les étudiants.

Il convient de noter que dans la didactique moderne, il existe des points de vue opposés concernant l'efficacité de la forme d'enseignement magistral. Ses partisans estiment que le cours magistral reste à la fois la principale méthode d'enseignement et la principale forme d'organisation du processus éducatif dans une université, car il offre la possibilité d'une communication directe entre les étudiants et l'enseignant, ce qui permet, à travers la parole vivante, de susciter et entretenir l'intérêt pour la science étudiée, présenter conformément aux principes didactiques telle ou telle question de la science, en tenant compte de ses dernières réalisations, dialoguer dans une certaine mesure le processus éducatif et ainsi accroître son efficacité. Les opposants citent les arguments suivants : le cours apprend aux étudiants à une perception passive du matériel présenté, interfère avec le développement de la pensée indépendante des étudiants, décourage le travail indépendant, les habitue à l'enregistrement mécanique des paroles du conférencier sans une bonne compréhension de ceux-ci, empêche la mise en œuvre d'une approche individuelle et dispose de très faibles possibilités de contrôle opérationnel sur la maîtrise du matériel pédagogique.

L'efficacité d'un cours pédagogique et sa haute qualité sont assurées par le respect des exigences didactiques suivantes, qui peuvent également servir de critères de réussite d'un cours magistral : caractère scientifique et informatif du matériel présenté ; preuves et raisonnements des jugements ; la présence d'un nombre suffisant d'exemples, de faits, de documents frappants et convaincants ; émotivité, intérêt direct du conférencier lui-même pour le sujet de la présentation ; activer la pensée et l’attention des auditeurs afin d’assurer leur empathie et leur mouvement de pensée avec la pensée du conférencier ; structuration méthodologiquement appropriée du matériel (introduction au sujet, mettant en évidence les principales pensées et dispositions, soulignant et répétant les conclusions dans diverses formulations) ; langage littéraire accessible et clair, explication des termes et concepts introduits, diction claire, débit de parole normal, donnant aux étudiants la possibilité d'écouter, de comprendre et d'écrire brièvement des informations

formation; utilisation de matériel didactique et d’aides audiovisuelles.

A travers un cours magistral, l'enseignant met en œuvre ses principales fonctions pédagogiques : enseigner, éduquer, développer et stimuler organisationnellement.

Fonction éducative s'exprime en fournissant aux étudiants les informations scientifiques et pratiques de base nécessaires à leurs activités professionnelles.

Fonction éducative implique de promouvoir la formation d'orientations de valeurs, de visions du monde et de conscience juridique des étudiants à travers une présentation personnalisée du matériel pédagogique, des commentaires sur diverses positions et points de vue, en reliant la théorie à la pratique et en discutant des événements actuels juridiquement importants.

Fonction de développement est mis en œuvre dans la communication pédagogique directe entre l'enseignant et les étudiants, à travers l'activation de l'activité mentale créative des étudiants à travers la formulation et la solution de problèmes qui assurent le développement professionnel et personnel.

Fonction de stimulation organisationnelle prévoit l’organisation et la gestion du travail indépendant des étudiants tant pendant le cours que pendant le temps extrascolaire, en encourageant une étude indépendante et approfondie des questions soulevées au cours du cours.

Selon les objectifs didactiques et la place dans le processus éducatif, on distingue : types de conférences.

Conférence d'introduction lire, en règle générale, au début du cours afin de donner aux étudiants une idée générale de son contenu, de sa place dans le processus éducatif et de son rôle dans leurs futures activités pratiques. La conférence d'introduction peut être en grande partie de nature populaire et lue de manière monologique. Lors du cours d'introduction, une liste de la littérature nécessaire au travail peut être donnée, il peut être expliqué quelles questions seront étudiées dans les cours pratiques et des problèmes dont la solution nécessitera des efforts particuliers peuvent être mis en évidence. Les enseignants expérimentés commencent le cours d'introduction en expliquant comment les étudiants travaillent pendant le cours, en tenant compte des spécificités d'un sujet particulier. Une courte histoire sur l'histoire d'une branche spécifique de la science et du département correspondant, son potentiel scientifique, les recherches scientifiques existantes est très utile pour susciter l'intérêt des auditeurs.

école dans ce domaine, perspectives de coopération avec le département.

Cours de révision contient des informations brèves et largement généralisées sur certaines questions de programme homogènes (contenu proche). Ces cours sont plus souvent utilisés aux étapes finales de la formation (par exemple, avant les examens d'État), ainsi que dans les formes d'enseignement à temps partiel et à temps partiel.

Conférence d'orientation comprend un aperçu de la matière principale du sujet, donne aux étudiants des lignes directrices générales pour une maîtrise indépendante du contenu du cours ou d'une partie de celui-ci. Ce type de cours magistral est généralement de nature explicative, éventuellement avec l'utilisation de matériel de démonstration. Le conférencier résume les idées modernes sur l’objet étudié, concentre l’attention des étudiants sur des problèmes non résolus, exprime son propre point de vue et donne une prévision scientifique concernant le développement futur du domaine ou de l’institut de droit étudié. Lorsqu'on travaille dans le service par correspondance, il est recommandé d'utiliser la méthode par problèmes pour dispenser ce type de cours magistral, tandis que l'enseignant peut toujours inviter les étudiants à trouver des réponses aux problèmes posés dans leurs activités pratiques.

Cours actuel sert à une présentation systématique du matériel pédagogique du cours.

Conférence finale termine l'étude du matériel pédagogique. Il résume ce qui a été étudié précédemment et examine les perspectives de développement d'une certaine branche de la science. Attention particulière est accordé aux spécificités du travail indépendant des étudiants pendant la période pré-examen.

Selon le mode de prestation, les types de cours suivants peuvent être distingués.

Conférence d'information utilise une méthode de présentation explicative et illustrative. Il s’agit du type de cours magistral le plus traditionnel dans l’enseignement supérieur.

Conférence sur les problèmes est une séance magistral dans laquelle l'enseignant engage le public dans la résolution d'un problème scientifique sérieux qui détermine le sujet de la leçon. Dans chaque matériel pédagogique et pédagogique, le conférencier aborde l'essence d'un problème scientifique particulier, révèle les moyens possibles de le résoudre, montre l'importance théorique et pratique des réalisations, c'est-à-dire chaque conférence

est quelque peu problématique. Il est souhaitable d'inclure délibérément au moins un cours complètement problématique dans le cours magistral. Cela est simplement nécessaire dans les cas où le personnel scientifique du département étudie un problème scientifique particulier depuis de nombreuses années. Naturellement, il dispose de données scientifiques originales, voire uniques. Donner des conférences sur des problèmes a une valeur didactique importante et attire les étudiants en tant que chercheurs potentiels pour résoudre les problèmes scientifiques actuels.

Visualisation de cours implique la présentation visuelle du matériel à l'aide de supports pédagogiques techniques (équipement audio-vidéo, etc.) avec développement ou bref commentaire sur le matériel visuel démontré.

Les types suivants de visualisation de cours peuvent être nommés.

Conférence vidéo- Il s'agit d'une conférence enregistrée sur bande vidéo par un enseignant. Il peut être complété par des applications multimédia illustrant la présentation du cours magistral. De tels ajouts enrichissent non seulement le contenu du cours, mais rendent également sa présentation plus vivante et plus attrayante pour les étudiants. L'avantage incontestable de cette méthode de présentation du matériel théorique est la possibilité de visualiser et (ou) d'écouter la conférence à tout moment opportun, en se tournant à plusieurs reprises vers les parties les plus difficiles. Les conférences vidéo peuvent être dispensées aux centres de formation sur cassettes vidéo ou CD.

Conférence multimédia. Pour travailler de manière indépendante sur le matériel de cours, les étudiants peuvent utiliser des programmes de formation informatique interactifs. Il s'agit de supports pédagogiques dans lesquels le matériel théorique, grâce à l'utilisation d'outils multimédias, est structuré de manière à ce que chaque étudiant puisse choisir celui qui lui convient le mieux. façon d'étudier matériel, un rythme de travail convenable sur le cours et une méthode d'étude qui convient le mieux aux caractéristiques psychophysiques de sa perception. L'effet pédagogique de tels programmes est obtenu non seulement grâce au contenu, mais également grâce à l'utilisation, par exemple, de programmes de test qui permettent à l'étudiant d'évaluer dans quelle mesure il maîtrise le matériel pédagogique théorique.

Cours binaire (cours-dialogue) prévoit la présentation du matériel sous la forme d'un dialogue entre deux enseignants, par exemple,

scientifique et praticien, représentants de deux directions scientifiques

Conférence-provocation(cours magistral avec erreurs planifiées) est conçu pour inciter les étudiants à surveiller en permanence les informations proposées et à rechercher les erreurs. A la fin du cours, un diagnostic des connaissances des étudiants et une analyse des erreurs commises sont réalisés.

Conférence-conférence se déroule sous la forme d'un cours scientifique et pratique avec écoute de rapports et discours d'étudiants sur une problématique prédéfinie dans le cadre du cursus. En conclusion, l'enseignant résume, complète et précise les informations, et formule les principales conclusions.

Conférence-consultation implique de présenter le matériel sous un format « question-réponse » ou « question-réponse-discussion ».

Considérons les questions méthodes de préparation et de présentation des cours.

La préparation d'un cours magistral commence par l'élaboration par l'enseignant de la structure d'un cours magistral de travail dans une discipline spécifique. Le guide ici devrait être programme de travail, en tenant compte des spécificités du contenu de l'enseignement dans un établissement d'enseignement particulier. Le programme de travail est dynamique et chaque enseignant a la possibilité d'y apporter des modifications. Le programme d'études et le programme de travail servent de base à l'élaboration du cours magistral.

La structure d'un cours magistral comprend généralement une partie introductive, principale et finale. Le nombre de cours dans une partie particulière est déterminé en tenant compte du nombre total d'heures allouées au travail magistral et de la structure spécifique de la branche du droit étudiée.

Après avoir déterminé la structure du cours magistral, vous pouvez commencer à préparer un cours particulier. La méthodologie de travail sur un cours magistral comprend approximativement les étapes suivantes :

Sélection du matériel pour les cours, élaboration d'un plan de cours, de listes de littérature de base et complémentaire ;

Déterminer la portée et le contenu du cours, étudier les sources fondamentales ;

Choisir la séquence et la logique de présentation, rédiger un résumé ;

Sélection de matériel d'illustration ;

Développer une manière de donner un cours magistral.

La sélection du matériel pour une conférence est déterminée par son sujet. Pour sélectionner du matériel, il est nécessaire de se familiariser avec la législation et la réglementation en vigueur, les commentaires faisant autorité sur les lois en vigueur et les articles problématiques dans la littérature périodique. Ensuite, le conférencier doit se familiariser soigneusement avec le contenu du sujet dans la littérature pédagogique de base que les étudiants utilisent afin de déterminer quels aspects du problème étudié sont bien présentés, quelles données sont obsolètes et nécessitent une correction. Il est conseillé de réfléchir aux généralisations qui doivent être faites, de mettre en évidence les points de vue controversés et de formuler clairement votre point de vue à leur sujet. Le conférencier doit analyser l'état du problème présenté dans le manuel dans une perspective moderne, élaborer un plan de cours et commencer à créer un plan de cours étendu.

La détermination du volume et du contenu d'un cours est une étape importante dans sa préparation, déterminant le rythme de présentation du matériel. Cela est dû au calendrier limité qui détermine les heures d'enseignement pour chaque discipline. Il n'est pas recommandé de suivre le chemin de la planification pour lire pendant les cours tout le matériel prévu au programme au détriment de l'exhaustivité de la présentation des principales problématiques. Une conférence doit contenir autant d’informations que le public peut en assimiler dans le temps imparti. Le cours doit être allégé d'une partie du matériel et le transférer vers une étude indépendante. Ce matériel, ainsi que le matériel de cours, doivent être pris pour l'examen. Dans le même temps, comme le montre l'expérience, le temps alloué au travail indépendant ne doit pas dépasser 30 à 40 % du temps de cours. Si la conférence est bien préparée, mais surchargée de données factuelles, elle sera alors inefficace et n'atteindra pas son objectif. De plus, lors du choix du volume d'un cours, il est nécessaire de prendre en compte la capacité de l'étudiant « moyen » à noter les informations qu'il, de l'avis de l'enseignant, doit nécessairement apprendre.

Lorsqu'on commence à décider du volume et du contenu d'un cours magistral, il convient de prendre en compte un certain nombre de caractéristiques particulières et spécifiques de ce type de cours, y compris les caractéristiques didactiques du cours magistral. Le cours magistral fait partie intégrante du système de cours pédagogiques et doit être lié de manière significative à leur complexité, à la nature de la discipline académique, ainsi qu'aux capacités pédagogiques d'autres formes de formation.

L'enseignement magistral pose les bases des connaissances scientifiques, fournit une base théorique à la branche du droit étudiée, initie les étudiants à la méthodologie de la recherche et indique les orientations de leur travail dans toutes les autres formes et méthodes de formation.

La sélection du matériel d'illustration peut être une étape importante dans la préparation d'un cours magistral. Les tableaux, transparents, dessins, schémas doivent non seulement être soigneusement sélectionnés, mais aussi leur séquence doit être déterminée et enregistrée lors du cours. Vous pouvez porter à la connaissance des étudiants, par exemple, les actes constitutifs réels d'une personne morale, certaines formes de documents reflétant les relations contractuelles des parties, etc. Cependant, ces documents sont destinés uniquement à la visualisation par les étudiants ; leur étude pendant le cours n'est pas prévue.

Le choix de la séquence et de la logique de présentation du matériel est la prochaine étape du travail sur le cours magistral. Lors de l'élaboration d'un plan de cours, il est préférable de mettre en évidence des sections indépendantes, après chacune d'elles, il est conseillé de faire des généralisations. Mettez en évidence les informations sur lesquelles vous devez attirer l’attention des auditeurs. Lors de la détermination de la logique de construction d'un cours magistral, vous devez clairement déterminer quelle méthode de présentation est nécessaire - induction, déduction ou analogie.

La méthode inductive consiste à passer du particulier au général. L'induction peut être complète lorsqu'une généralisation est faite à partir de l'analyse de toutes les caractéristiques, paramètres ou autres données sur le phénomène ou le sujet étudié sans exception. Son inconvénient est sa lourdeur, puisqu’il faut parfois travailler avec un grand nombre de données. Par conséquent, l'induction incomplète est plus courante lorsque les généralisations sont faites sur la base de certaines données (non exhaustives, mais suffisantes).

La méthode déductive de présentation consiste à passer du général au particulier. La déduction est utilisée lorsqu'un modèle général est connu et que, sur cette base, les manifestations individuelles de ce modèle sont soumises à une analyse.

La méthode d'analogie consiste à tirer une conclusion sur le phénomène étudié en fonction de sa similitude avec d'autres phénomènes connus. Cette similitude peut être établie par plusieurs caractéristiques, qui doivent être significatives et caractériser le phénomène sous divers aspects. En faisant une analogie, il est nécessaire d'établir l'évolution des phénomènes considérés, qui peuvent

garantit l’objectivité de l’analyse. L’utilisation de caractéristiques superficielles de l’analogie doit être évitée, car cela peut conduire à une erreur courante appelée « fausse analogie ».

La dernière étape du travail sur le texte de la conférence est sa conception. La grande majorité des enseignants débutants préparent le matériel sélectionné sous forme de notes. Les enseignants plus expérimentés se contentent de notes et de plans de thèse. Dans la littérature pédagogique, il est également recommandé d'utiliser le modèle de cours (plan de cours étendu), qui est utilisé lors de la présentation d'un cours magistral.

Développer un style individuel de cours est une période extrêmement importante et longue dans la préparation d'un cours. Tout d’abord, il ne faut jamais lire le texte d’un cours. Nous devons nous efforcer de mener un dialogue actif avec le public, de nous comporter à l'aise, de nous déplacer librement et avec confiance dans le public, en veillant à ce que les étudiants aient le temps d'enregistrer la conférence. Il est conseillé de répéter les dispositions les plus importantes, de changer périodiquement le timbre de la voix, l'accent logique, montrant ainsi l'importance de la section, de la pensée, de la conclusion ou de la généralisation. Ceci doit être réfléchi à l'avance lors de la préparation d'un cours, noté dans le modèle de cours, par exemple en surligneant certains blocs du cours avec des feutres de couleur.

On sait que les étudiants sont souvent bien informés sur le professeur qui n'a pas encore commencé à enseigner son cours, et sur le cours lui-même. Si un enseignant donne son cours chaque année, une certaine attitude traditionnelle du public se développe, qui, dans un certain sens, détermine le succès de l'enseignant. Le public évalue le conférencier sur ses compétences professionnelles, ses connaissances, sa contribution à la science et aux activités sociales. Il ne faut pas oublier que les élèves sont souvent enclins à critiquer les erreurs de l’enseignant.

Par conséquent, en entrant dans le public, le conférencier doit réfléchir à son image, en exerçant délibérément un impact psychologique réfléchi sur le public, en façonnant le style de communication et en réduisant la passivité du public. Il est important que l'enseignant expose dès le début aux élèves le niveau d'exigence qui leur est imposé dans les activités d'apprentissage conjointes.

Le conférencier, debout au pupitre, prépare le public à la conférence et dirige son attention. Il est important de rappeler que l’attention est la motivation pour assimiler et mémoriser les informations. Chaque étudiant doit bien savoir que si l'attention n'est pas concentrée,

Bien entendu, les mécanismes de mémoire n’entrent pas en jeu. C'est pourquoi vous ne devriez jamais commencer une conférence sans attirer l'attention du public. Une technique simple et efficace pour atteindre cet objectif est la salutation traditionnelle de l'enseignant, un message sur le sujet, les objectifs et le plan du cours et une introduction intrigante.

Si, pour une raison quelconque, l'étudiant n'a pas entendu ou n'a pas compris l'essence du sujet discuté, les questions orales ne sont pas souhaitables. Cela perturbe la présentation ordonnée du matériel et détourne l’attention du voisin, désactivant les mécanismes de mémorisation des informations. Dans ce cas, vous devez laisser de l'espace libre dans votre cahier et, après la fin du cours ou pendant une pause, restaurer le fragment manquant. Souvent, le conférencier lui-même est responsable des malentendus, qui doit s'efforcer d'obtenir un discours oral de haute qualité. Par exemple, dans les disciplines du droit privé, sans formation orale préalable, il peut être difficile de prononcer des termes tels que « forfait », « del credere », « franchise », etc.

Une attention particulière doit être accordée aux exigences relatives à la prise de notes lors des cours. Il n'existe pas de règles uniformes dans la littérature méthodologique sur la manière d'enregistrer un cours magistral. Cela dépend des exigences individuelles des enseignants et des traits de personnalité individuels des étudiants. À cet égard, les auditeurs peuvent être divisés en quatre groupes.

Le premier groupe écoute attentivement le conférencier, analyse les informations et prend des notes. C'est le plus La meilleure façon compréhension et enregistrement du matériel de cours. Le second tente de rédiger le texte de la conférence presque textuellement, parfois sans même approfondir son contenu. Le troisième écoute attentivement, analyse, mais ne prend aucune note. Ce sont généralement des personnes qui ont une bonne mémoire, sur laquelle elles s'appuient. Le quatrième n'écoute rien, s'occupe souvent d'autre chose et viole l'environnement et la discipline des affaires.

L'enseignant doit tout mettre en œuvre pour trouver des moyens d'influencer de manière constructive chaque groupe. Souvent, de nombreux étudiants ne possèdent pas les compétences de base nécessaires aux activités d’apprentissage pendant les cours. Par conséquent, l’enseignant doit éliminer ces lacunes.

En l'absence de notes justificatives (notes à base imprimée), les étudiants doivent prendre des notes, la tâche principale

qui - favoriser le travail de la composante motrice de la mémoire et l'assimilation et le traitement en profondeur du matériel pédagogique.

Créer une culture de prise de notes de cours est une tâche pédagogique importante. Une note est utile lorsqu'elle se concentre initialement sur l'écoute simultanée du cours magistral et le traitement mental du matériel, sur la mise en évidence et l'enregistrement du contenu principal du cours sous une forme argumentée par une thèse. Il est important de prendre en compte que les étudiants, en règle générale, développent spontanément ce qu'on appelle le style de scribe, c'est-à-dire le désir d'écrire le plus complètement possible tout le matériel de cours, ce qui ne contribue pas à sa compréhension et à son assimilation profondes.

Une condition nécessaire à l’efficacité d’un cours magistral est la capacité d’expression orale de l’orateur. Langage de présentation riche et chargé d'émotion, la forme de la présentation n'est pas seulement une décoration de la conférence, mais aussi une ligne directrice importante pour la perception de son contenu. Le sens de la communication réside dans la réaction reçue. Malheureusement, la perception n'est pas toujours adéquate ; cela dépend en grande partie de l'expérience du conférencier, qui permet de s'assurer que la perception correspond à ce qui a été dit. Par exemple, l'expression « Une bonne loi a été adoptée » peut être prononcée avec enthousiasme, menace ou sarcastique, selon l'attitude que le conférencier souhaite susciter chez le public. Pour enregistrer les supports sémantiques, il peut être proposé aux étudiants d'utiliser un jeu de feutres ou de marqueurs.

Les étudiants doivent être invités à arriver en classe pour un cours quelques minutes avant le début de celui-ci. La plupart des enseignants expérimentés ne vous permettent pas d'être en retard à un cours ou d'entrer en classe après le professeur. Au début d'un cours, il n'est pas recommandé de faire une longue introduction qui n'est pas liée au sujet du cours.

Il est conseillé de commencer la partie introductive du cours par la formulation de son sujet et de son objectif afin d'éviter son caractère déclaratif et son incertitude dans la présentation du matériel. La communication du plan de cours permet une mémorisation 10 à 12 % plus complète du matériel que lors du même cours, mais sans annoncer le plan.

Il existe une opinion selon laquelle une conférence réussit ou échoue dans les 10 premières minutes. Par conséquent, la capacité de capter l’attention des auditeurs dès la partie introductive est très importante. Souvent, surtout au début d’un cours, les étudiants se méfient du professeur. Par conséquent, les conférenciers expérimentés commencent la partie introductive par des faits clairs et compréhensibles liés au contenu du sujet et

capables d'éveiller l'intérêt pour leur personnalité et la discipline qu'ils lisent.

Pour attirer l'attention des auditeurs au début d'un cours, il est recommandé d'utiliser les techniques suivantes :

Soulignant l'intérêt général porté au problème discuté ;

citer des documents officiels, des travaux de scientifiques, qui expriment l'essence du problème ;

mettre en évidence l'incohérence, le paradoxe afin de dérouter le public et de le faire réfléchir au problème posé ;

affiner la question afin d'identifier l'attitude directe des auditeurs vis-à-vis du contenu de la déclaration faite ;

une présentation extrêmement brève des positions existantes concernant le problème en discussion et un énoncé de son propre point de vue, suivi de l'implication des étudiants dans la discussion ;

une technique où le conférencier « pose immédiatement une question » à laquelle il va répondre dans son cours ;

montrant un petit extrait de film documentaire ou des diapositives illustrant le sujet de la conférence ;

une liste de mesures prises pour résoudre le problème en discussion qui n'ont pas conduit aux résultats souhaités.

Il est nécessaire de tirer le meilleur parti des 15 à 20 premières minutes - la période d'attention « profonde » des auditeurs. Vient ensuite la fatigue et une diminution de l’attention. La baisse maximale des performances des étudiants est constatée par de nombreux chercheurs vers la 40e minute du cours magistral. Pour surmonter cette période critique, le conférencier doit disposer de ses propres techniques dans son arsenal. Il est possible de passer à un ton de présentation humoristique. Vous pouvez poser une question au public et demander à n’importe quel élève d’y répondre. Vous pouvez lire une citation et permettre à ce moment-là aux auditeurs de faire une minute d'exercices avec les doigts.

chaque étudiant. Par conséquent, le matériel le plus important du cours doit être répété, créant ainsi une certaine redondance des informations pédagogiques.

L'attention des élèves est partagée entre l'activité cognitive et la rédaction de notes. L’enseignant doit être capable d’affaiblir le second en renforçant le premier. Sinon, le processus créatif de perception sera réduit. Au début d’un cours magistral, l’attention est généralement involontaire. La tâche du conférencier est de captiver le public et de transformer l'attention involontaire en attention volontaire. Ceci est généralement réalisé en éveillant et en maintenant l’intérêt des auditeurs pour la conférence et implique :

inclusion de tous les jugements théoriques dans un système d'exemples spécifiques et de concepts familiers aux étudiants, illustrant le lien entre le matériel présenté et la pratique ;

se tourner vers des disciplines de lecture parallèles ;

illustration de l'importance d'une discipline spécifique dans le système de connaissances scientifiques ;

un appel aux intérêts immédiats du public (« Les documents de cours seront basés sur les principaux points du cours d'aujourd'hui... », « Le matériel sur ce sujet n'est pas disponible dans les manuels existants que vous utilisez pour préparer les examens.. .", etc.).

Cela aide à maintenir l'attention du public et à inciter le conférencier à revenir à l'idée centrale.

Il convient de noter qu'à ce jour, le tableau pédagogique reste un moyen de visualisation important et à bien des égards universel, dont l'utilisation a également ses propres règles et avantages. Il est important de se rappeler que le public prête d'abord attention à ce Commentécrit, et puis - Quoiécrit au tableau. Le tableau doit être rempli de gauche à droite et de haut en bas au fur et à mesure que nous écrivons sur une feuille de papier. La taille habituelle des planches est telle que lorsqu'ils utilisent la partie la plus basse, certains élèves d'une grande classe sont obligés de se lever de leur siège, donc cette partie les planches doivent être utilisées le moins possible.

Il ne faut pas oublier que ce qui est représenté au tableau est généralement transféré par les auditeurs vers les notes. Par conséquent, les informations doivent être présentées au tableau sous la forme de diagrammes simplifiés, réduisant ainsi le risque de confusion et de mauvaise copie.

T.V.A. Les mots les plus importants doivent être mis en évidence avec un cadre, une couleur différente ou tout autre moyen.

Il n'est pas souhaitable d'enregistrer en silence, car cela entraîne une perte de contact avec le public et une perte de temps. Il est plus approprié de commencer à expliquer en même temps qu’on écrit. Il est nécessaire que les élèves comprennent d'abord l'essence de ce qui est représenté, et seulement après cela, ils commencent à le redessiner dans leurs notes. Tout en essuyant le tableau, vous devez continuer votre discours en même temps.

Dans la pratique de l'enseignement supérieur étranger lors des cours magistraux, le tableau est presque entièrement remplacé par des rétroprojecteurs (rétroprojecteurs), qui sont de plus en plus populaires dans notre pays. Ces appareils de projection présentent des avantages importants d'un point de vue didactique. Ils sont compacts, faciles à utiliser et ont un flux lumineux très élevé, ce qui permet d'afficher l'image dans une pièce éclairée sans assombrissement important. Matériel didactique est préparé à l'avance sous la forme de feuilles séparées de film transparent (feuilles) avec des inscriptions et des dessins imprimés. Au besoin, des feuilles sont placées sur la fenêtre du cadre et l'image est projetée sur l'écran. Les folios peuvent être superposés les uns aux autres, ce qui permet de construire séquentiellement le tableau final à partir d'images partielles, y compris celles peintes de différentes couleurs. Les magnétoscopes, les ordinateurs et les tableaux blancs interactifs commencent désormais à être largement utilisés.

Pour augmenter l'activité cognitive des étudiants, le professeur peut utiliser un certain nombre de techniques :

poser des questions aux étudiants - rhétoriques ou exigeant une réponse ;

incorporer des éléments conversationnels dans le cours ;

proposition de formuler certaines dispositions ou définitions ;

diviser le public en microgroupes qui mènent de brèves discussions et partagent leurs résultats ;

utilisation de documents, y compris de notes imprimées, etc.

La capacité du conférencier à répondre clairement aux questions contribue à augmenter l'activité cognitive des étudiants. Lors d'une conférence, lorsqu'on répond aux questions, l'importance des particularités de la prise de parole en public n'est pas réduite : il vaut mieux donner la réponse immédiatement, clairement et compter sur la réaction de l'ensemble du public, en grande partie impromptue. Une mauvaise réponse peut aggraver l'expérience

de toute la conférence. Les étudiants, non sans raison, sont d’avis que l’érudition de l’enseignant se manifeste le plus clairement dans les réponses aux questions.

Vous devez réfléchir attentivement à la dernière partie de la conférence, répéter ses dispositions et commencer par elles lors de la prochaine conférence. La dernière partie du cours consiste à résumer, à résumer ce qui a été lu et ce qui est déjà familier à partir de la matière que les étudiants ont étudiée de manière indépendante, etc. L'objectif ici est également d'orienter les étudiants vers un travail indépendant. Pour ce faire, la littérature sur les questions étudiées peut être recommandée, il peut être expliqué quelles questions doivent être abordées pour les cours pratiques et lesquelles doivent être étudiées de manière indépendante. En toute fin de cours, il convient de répondre aux questions des étudiants, éventuellement reçues sous forme de notes (les étudiants doivent être prévenus à l'avance de cette possibilité). Il est conseillé de discuter avec les étudiants qui ont manifesté leur intérêt pour le sujet du cours après son achèvement et de les inviter à une consultation pour poursuivre la conversation. Lorsqu’on répond à des questions naïves ou ridicules, il faut ménager l’orgueil de l’élève ; la moindre maladresse peut entraîner une perte de contact avec le public. On ne peut enseigner quelque chose aux gens qu’en entretenant de bonnes relations avec eux.

Un feedback entre le conférencier et le public est effectué afin de contrôler la force de l'acquisition des connaissances. La première fonction d'un tel contrôle est un moyen pour le professeur de se faire une idée du processus pédagogique afin d'effectuer les ajustements nécessaires. Le second est un moyen d'influence psychologique sur les étudiants, en activant leur activité productive.

Lors d'un cours magistral, le contrôle du courant s'effectue spontanément en utilisant le type de feedback non verbal, c'est-à-dire les signaux que l'auditeur démontre au conférencier sans s'en rendre compte (regards, expressions de surprise, rappel, etc.). Un feedback verbal et intentionnel peut être fourni lors d'un cours magistral, principalement par un questionnement frontal (universel et simultané). Dans les salles de classe équipées de systèmes informatiques modernes, l'organisation de ce travail ne pose pas de difficultés particulières.

L'option optimale est lorsque le département pédagogique de l'amphithéâtre est équipé d'un ordinateur, devant chaque étudiant se trouve un ordinateur portable, qui reçoit immédiatement le matériel de cours. Le feedback permet de vérifier immédiatement après la fin du cours comment les étudiants ont maîtrisé le matériel pédagogique. Pour ça

ils doivent accomplir plusieurs tâches en cinq à sept minutes, les résultats de ces tâches sont immédiatement reçus

sur l’ordinateur de l’enseignant avec le nom de l’élève contrôlé. Une note est immédiatement construite sur le moniteur du professeur - en haut de la liste se trouvent les noms des étudiants qui ont correctement accompli toutes les tâches, puis au fur et à mesure que le nombre de réponses correctes diminue. Si vous le souhaitez, ces résultats peuvent être affichés sur un grand écran pour que tout le monde puisse les voir.

En l'absence de telles conditions, vous pouvez utiliser des documents - cartes, tests sur formulaires, etc., que le conférencier distribue avant l'enquête et récupère après celle-ci. Comme le montre l'expérience, la distribution et la collecte des cartes dans un flux de 100 étudiants ne durent que 5 minutes, les étudiants effectuant des tâches de contrôle prennent 10 à 12 minutes.

Organiser un suivi continu des progrès nécessite de diviser le matériel pédagogique en parties relativement petites. Lors de la détermination de la taille rationnelle de ces parties, elles sont guidées par deux facteurs : l'intervalle entre les enquêtes adjacentes (fréquence des enquêtes) et le contenu de la tâche conformément au système de décomposition du déroulement des cours en thèmes. L'expérience montre qu'un intervalle raisonnable correspond en moyenne à une enquête toutes les six à huit heures de cours. Dans le même temps, il est souhaitable que chaque enquête comprenne un sujet entier ou une partie de celui-ci ayant une signification indépendante.

Ainsi, le cours magistral est la principale forme organisationnelle de formation dans une université, visant l'acquisition primaire de connaissances. L'objectif principal du cours est de fournir une base théorique à la formation, de développer l'intérêt des étudiants pour les activités éducatives et une discipline académique spécifique et de former des lignes directrices pour le travail indépendant. Traditionnellement, le cours magistral présente des avantages incontestables non seulement comme moyen pour les étudiants d'obtenir des informations pédagogiques, mais également comme méthode d'influence éducative émotionnelle de l'enseignant sur les étudiants, augmentant ainsi leur activité cognitive. Ceci est réalisé grâce à la compétence pédagogique du conférencier, sa haute culture professionnelle et son discours. Dans ce cas, le conférencier doit prendre en compte la psychologie du public, les schémas de perception, d'attention, de pensée et l'état émotionnel des auditeurs.

Voici quelques conseils pour les jeunes enseignants, que j'ai formulés de manière humoristique en m'appuyant sur ma vaste expérience.

Professeur de Saint-Pétersbourg Yu. G. Schneider en réponse à la question de savoir comment devenir un bon conférencier 45.

Prenez la conférence d'introduction extrêmement au sérieux ; Ne me donnez aucune raison de supprimer une lettre « v » de son nom.

En essayant de forcer le respect de votre sujet, ne rabaissez pas les autres.

Dès la première conférence, n'essayez pas de paraître strict ou gentil - restez vous-même, à condition, bien sûr, que vous soyez une personne digne en vous-même.

Faites tout pour que les étudiants ressentent le système dans la présentation du cours : les cours impromptus ne sont bons qu'en exemples, illustrations et réponses aux questions.

Lorsque vous choisissez le rythme de présentation, ne vous concentrez ni sur le joueur lent ni sur le sprinter ; le premier fera ennuyer la plupart du public, et même vous-même, mais le second, vous ne pourrez peut-être pas vous-même suivre.

Ne surestimez pas l'intérêt des étudiants pour vos cours - cela pourrait vous empêcher de mieux vous y préparer.

Ne laissez pas les élèves en retard entrer dans la classe, mais seulement si vous n'êtes pas vous-même en retard.

Ne vous attendez pas à ce que si les étudiants ne respectent pas votre matière, ils vous respecteront.

Prenez le temps d'expliquer les bases ; Il vaut mieux lire moins, mais plus profondément.

Dès le premier cours, faites savoir aux étudiants qu'ils auront une bonne note : l'incitation n'est pas la meilleure, mais elle est puissante.

Lisez avec passion pour que cela ne se passe pas ainsi : « Le conférencier s'est endormi lentement mais sûrement - le public était loin devant lui. »

Ne parlez pas, ne lisez pas, parlez.

Ne lisez pas si vite que les mots dépassent les pensées, mais pas si lentement que les pensées s'ennuient sans mots.

Lisez avec enthousiasme, mais sans faux pathétique, et n'oubliez pas le programme.

Lorsque vous consultez les notes de cours, précisez que vous le faites uniquement afin de ne pas perturber l'harmonie de la présentation et des notes de l'étudiant.

Dans la mesure du possible, exprimez votre attitude face au problème présenté. Il n’y a rien de pire si les élèves ont l’impression que vous leur dites aujourd’hui ce que vous avez lu hier.

Ne menacez pas de le rencontrer pendant l'examen, c'est interdit. - Il existe trois types de preuves : directes, du contraire, du malin. Il vaut mieux ne rien prouver plutôt que de prouver en utilisant le troisième type de preuve.

Lisez non seulement ce qui était et ce qui est, mais aussi ce qui devrait être et ce qui sera.

N'essayez pas de divertir les étudiants, ils le font mieux.

Essayez de donner au moins un commentaire pitoyable, mais impromptu, lié à ce que vous présentez en ce moment. C'est de la première classe. Mais c’est un désastre s’ils devinent ou soupçonnent que l’impromptu a été préparé à l’avance.

Pour illustrer vos propos, fournissez des exemples tirés d’un domaine pertinent pour les étudiants, mais pas nécessairement lié à l’érudition.

Essayez de faire participer les étudiants au processus d'apprentissage - posez des questions, demandez des opinions, discutez des réponses possibles, des solutions possibles.

Ne soyez pas touché et ne soyez pas fier si vous avez réussi à faire passer un élève D à un C et à faire tomber un élève A à un B.

Si vous ne parvenez pas à allumer le flambeau de la connaissance, essayez alors d’en remplir consciencieusement le récipient.

"Vivez pour toujours, apprenez pour toujours, vous mourrez idiot" - ce n'est pas pour vous. Assurez-vous d’apprendre, n’ayez pas peur de mourir idiot.

Apprenez continuellement, sinon vous n'enseignerez que ce que vous savez pour le moment, et ce n'est généralement pas tellement.

Faites tout pour que les esprits ordinaires (et il y en a toujours sur le stream) ne veuillent pas vous mettre dans une position inconfortable.

Ne dupliquez pas le matériel, et encore moins les blagues.

Dans tous les cas, ne vous fâchez pas si vous ne voulez pas donner aux étudiants le plaisir de vous assurer que le professeur est une personne.

Gardez toujours le contrôle, si vous ne contrôlez pas le public, alors il vous contrôle.

Ne soyez pas ému si un ou deux étudiants sur un flux de 150 personnes s’intéressent à votre matière et posent une ou deux questions, et ce juste avant l’examen.

N'entrez pas dans l'âme de l'étudiant jusqu'à ce qu'il vous y invite.

N’empêchez pas les étudiants de déclarer leur amour lors d’un cours : cela ne fera qu’alimenter leur passion.

Ne conduisez pas à des agressions ; tout comme en production, cela conduit à des défauts.

Cours pratiques, comme les cours magistraux, sont des éléments nécessaires du processus éducatif dans les facultés de droit. Le but des cours pratiques est d'approfondir, d'élargir le détail des connaissances acquises lors des cours magistraux et de développer des compétences et des capacités professionnellement significatives. Ils se déroulent en deux ou trois cours magistraux et poursuivent logiquement le travail pédagogique commencé au cours magistral. Les cours pratiques contribuent au développement de la pensée professionnelle et de la culture de la parole des étudiants, y compris la maîtrise de la terminologie juridique, leur permettent de tester les connaissances acquises et constituent un moyen de retour d'information rapide.

Il est nécessaire que les plans de cours pratiques correspondent à l'orientation du cours magistral et soient corrélés avec celui-ci dans l'ordre des sujets étudiés. Ils sont communs à tous les enseignants après discussion et approbation en réunion départementale. Il est recommandé au conférencier de diriger des cours pratiques en un ou deux groupes, d'assister à des cours d'assistants pour coordonner le travail des conférenciers et des enseignants dispensant des cours pratiques. Entre les cours magistraux et les cours pratiques, un travail indépendant des étudiants est prévu pour étudier la littérature spécialisée, les documents réglementaires et les notes de cours. Dans les cours pratiques, les étudiants acquièrent des compétences dans l'application des normes juridiques à des situations spécifiques, l'interprétation de documents normatifs, la capacité de trouver les normes nécessaires parmi de nombreux actes juridiques, et ont également la possibilité de démontrer leur propre individualité, leur pensée indépendante et leur capacité à se défendre. leur position.

Méthodologie de conduite des cours pratiques déterminés par leur finalité et le temps qui leur est alloué selon le programme scolaire. La méthodologie d'un cours pratique peut être différente, elle dépend en grande partie de l'individualité de l'enseignant, de son expérience pédagogique et du degré de préparation à sa pratique.

gestion Comme indiqué dans la littérature méthodologique, quelle que soit la richesse de l’expérience de l’enseignant, il doit néanmoins préparer chaque cours pratique 46.

Préparer un enseignant à animer un cours pratique comprend les étapes suivantes :

élaboration du sujet de la leçon en utilisant les derniers documents réglementaires, la pratique judiciaire et la littérature spéciale ;

résoudre toutes les tâches confiées afin d'éviter les surprises et être prêt à répondre à toutes les questions liées au contenu de chaque tâche ;

élaborer un plan de conduite d'un cours pratique, dans lequel vous devrez déterminer combien de temps sera nécessaire pour chaque étape du cours : introduction, discussion de questions théoriques, résolution de problèmes, synthèse ;

identifier les étudiants qui doivent être interviewés sur ce sujet pour garantir une participation égale de tous les étudiants aux activités éducatives et tester leurs connaissances, compétences et capacités ;

réfléchir et déterminer les tâches pour le travail indépendant des élèves pour la leçon suivante, en particulier, sélectionner les tâches de manière à ce que, sur leur base, les questions les plus importantes du sujet suivant puissent être discutées.

La structure des cours pratiques couvre généralement les éléments suivants : le moment dit d'organisation (l'enseignant accueille les étudiants, prend des notes dans le journal sur les absences, vérifie si tous les étudiants se sont préparés pour le cours, annonce son sujet et son plan) ; réponses aux questions des étudiants sur du matériel peu clair ; partie principale (discussion de questions théoriques et résolution de problèmes) ; résumer (l'enseignant évalue le travail de l'ensemble du groupe, annonce et commente les notes, note les réussites et les lacunes dans le travail d'élèves spécifiques, donne un devoir pour la leçon suivante).

La partie principale de la leçon pratique est consacrée à la combinaison optimale de la résolution de problèmes avec la discussion de questions théoriques, et la plupart du temps est consacrée à la résolution de problèmes, et il est recommandé de consacrer 15 à 20 minutes à la discussion de questions théoriques en deux. cours d'une heure. Discussion

des questions théoriques sont possibles dans différentes formes: rapports d'étudiants, résolution de problèmes, séminaire théorique.

L'enseignant doit expliquer aux élèves à quelles exigences le rapport doit répondre. Après avoir formulé le sujet du rapport, vous devez nommer les auteurs dont les œuvres ont été utilisées, décrire le plan du rapport et examiner brièvement les problèmes identifiés, en citant les sources, en citant les déclarations des auteurs et, si possible, en démontrant votre position.

La solution aux problèmes doit être écrite, contenir les questions posées et les réponses détaillées dans le cahier de l’élève. Comme le souligne S. M. Korneev, apprendre aux étudiants à résoudre des problèmes uniquement sur la base de questions bien posées, selon un plan clair, est de la plus haute importance méthodologique. Chaque fait ou événement mentionné dans le problème nécessite, en règle générale, une évaluation juridique en posant des questions qui s'y rapportent (par exemple, si un contrat a été conclu ; si les exigences relatives à la forme du contrat ont été remplies ; si cette condition est essentielle ; si la demande d'indemnisation du demandeur est justifiée par les pertes, etc.). Chaque question doit recevoir une réponse claire (oui, non) et toujours en référence à la loi. En même temps, l'étudiant doit montrer comment il applique cette norme, donner son interprétation et, le cas échéant, se référer à l'explication de cette norme contenue dans les décisions des Plénums de la Cour Suprême de la Fédération de Russie et des Plénums. de la Cour suprême d'arbitrage de la Fédération de Russie, ainsi que son interprétation doctrinale. Un étudiant qui maîtrise cette technique acquiert une expérience très précieuse dans la résolution efficace de problèmes professionnels.

L'attitude de l'enseignant envers l'étudiant qui parle lors du cours pratique est d'une importance pédagogique non négligeable. Il est inacceptable d'interrompre un élève, de donner des caractéristiques offensantes à sa performance et, surtout, à sa personnalité. L'étudiant doit être écouté calmement et patiemment ; lors de son discours, ce n'est que dans des cas exceptionnels qu'une brève remarque peut être faite selon laquelle il s'est écarté de l'essence de la tâche, a fait une référence erronée à la loi, a mal nommé un organisme gouvernemental, etc. Après le discours de l'élève, une discussion amicale a lieu avec l'enseignant résumant la discussion et son évaluation objective des solutions proposées par les élèves.

Pendant le cours pratique, l'enseignant corrige avec tact les erreurs de langue des élèves, en veillant à la prononciation correcte des termes juridiques, par exemple « chiens ». Ô r", "Iskov UN Je suis il y a longtemps", "op e ka", "esprit e rshiy", "affaire initiée Ô ", " condamnation e nal", "à condition e en lisant."

A titre d'exemple, citons les exigences méthodologiques pour la conduite des cours pratiques de la « Collection de matériel pédagogique et méthodologique sur le droit civil » déjà évoquée, publiée par le département droit civil MSU 47.

1. Lors de la conduite des cours pratiques, l’attention principale doit être accordée au développement des compétences des étudiants dans l’application de la législation régissant ce type relations, ainsi que les décisions du Plénum de la Cour suprême de la Fédération de Russie, de la Cour suprême d'arbitrage de la Fédération de Russie et d'autres organes.

Parallèlement à cela, lors de la conduite des cours, il convient de prêter attention aux questions théoriques, en particulier sur des sujets complexes. Les questions théoriques sont considérées soit indépendamment, soit en relation avec la solution d'incidents spécifiques. Discuter de questions théoriques obligera les étudiants non seulement à préparer des solutions aux problèmes, mais également à se préparer au sujet dans son ensemble. Il est conseillé de consacrer jusqu'à 15 à 20 minutes aux questions théoriques. Si nécessaire, des questions théoriques pourront être consacrées à la plupart de cours, et parfois la leçon dans son ensemble (par exemple, pour discuter d'un ouvrage ou d'un article). Pour certains sujets, des séminaires théoriques sont spécifiquement proposés.

Les cas et les questions théoriques assignés aux étudiants pour les préparer à la maison en vue d'une discussion dans les cours pratiques doivent être soigneusement pensés afin de couvrir, dans la mesure du possible, tous les aspects importants du sujet. Le nombre de cas demandés dépend du sujet et de la complexité de leur solution, mais est généralement d'au moins trois ou quatre. Il est également nécessaire de citer les dernières réglementations et publications parues après la publication de l'atelier.

La solution des problèmes par les étudiants doit être présentée par écrit dans un cahier spécial pour les cours pratiques de droit civil, dont les étudiants sont avertis dès le premier cours. Les cahiers sont vérifiés par le professeur. Pour chaque incident, l'étudiant doit poser des questions,

découlant du contenu de la tâche. Les questions doivent être formulées juridiquement correctement et les réponses doivent être justifiées par des dispositions théoriques (si nécessaire) et des références à des normes juridiques. Il est nécessaire d'exiger que l'étudiant indique de manière complète et correcte dans les cahiers et en répondant toutes les données nécessaires sur l'acte normatif et la norme spécifique appliquée pour résoudre l'incident (nom de l'acte normatif, numéro de l'article, partie, paragraphe, etc. ., contenu de la norme, source de publication) . Si un étudiant ne dispose pas de l'acte normatif pertinent en classe, il est obligé de noter toutes ces données dans un cahier lors de la résolution d'un problème et de les utiliser en classe. L'absence de solution écrite aux incidents est considérée comme un échec aux devoirs.

Pour chaque leçon, l'enseignant doit également disposer d'une solution écrite aux problèmes, accompagnée de questions et de réponses.

Lors de la résolution de problèmes dans les cours pratiques, l'étudiant doit raconter le contenu du cas dans ses propres mots et ne pas lire le cas. L’enseignant évalue avec quelle réussite et compétence l’élève a « signalé l’affaire ».

Il est souhaitable d'impliquer autant d'étudiants que possible dans la résolution de chaque problème. Il ne faut pas s'efforcer de faire en sorte que ce problème soit entièrement résolu par un seul étudiant, il est nécessaire de stimuler les discussions, notamment sur des questions controversées en théorie et en pratique. Cependant, il ne faut pas permettre d'éviter les questions découlant de la tâche. La bonne décision devrait être une conclusion logique d'une discussion commune de toutes les questions sous la direction d'un enseignant.

L'enseignant donne une conclusion sur la solution à chaque cas séparément. Dans le même temps, les élèves qui ont correctement résolu le problème sont notés et il est également indiqué pourquoi certaines réponses sont incorrectes.

Les étudiants qui ont manqué les cours (quelle qu'en soit la raison), qui n'ont pas de solutions écrites aux problèmes ou qui ne sont pas préparés pour cette leçon pratique sont tenus de venir consulter l'enseignant au plus tard deux semaines et de faire un rapport sur le sujet étudié en classe. . Les étudiants qui n'auront pas rendu compte de chaque sujet sur lequel ils n'ont pas travaillé en classe au début de la session de test ne recevront pas de crédit pour le semestre correspondant.

9. Le travail de chaque élève en cours pratiques est noté par l'enseignant dans son cahier et est obligatoirement pris en compte lors des épreuves et examens. Si l'enseignant n'accepte pas l'examen dans son groupe, il fournit à l'examinateur des données sur le travail de chaque élève tout au long de l'année.

10. Les exigences ci-dessus pour la conduite des cours pratiques sont expliquées aux étudiants lors du premier cours de la deuxième année et sont rappelées lors du premier cours de la troisième année.

Dans le premier ou le deuxième cours de deuxième année, il convient de donner un exemple de solution à un cas (avec toutes les questions et réponses, avec des références à la loi), afin que les élèves notent cette solution sous forme de échantillon.

De plus, lors du premier cours de la deuxième année, vous devrez :

a) parler en détail des buts et objectifs de l'étude du cours de droit civil, de l'étendue et de la complexité du droit civil, de l'importance de son étude systématique et ciblée sous toutes les formes (cours magistraux, littérature pédagogique, travail indépendant, cours pratiques, consultations , cours, participation au cercle scientifique étudiant) ;

b) présenter aux étudiants des revues et publications juridiques telles que le « Bulletin de la Cour suprême de la Fédération de Russie », le « Bulletin de la Cour suprême d'arbitrage de la Fédération de Russie », le « Bulletin des actes normatifs des ministères et départements de la Fédération de Russie » , qu'ils devront utiliser en cours et lors de la rédaction de leurs cours ;

c) expliquer comment rédiger et formater les dissertations ;

d) parler du département de droit civil ;

e) faire notamment connaissance avec le groupe, demander quels étudiants travaillent, quelles idées ils ont sur le travail futur, qui habite dans le dortoir, noter le numéro de téléphone du domicile du chef de groupe, etc.

1. Les objectifs du cours d'introduction auprès des étudiants de deuxième année en droit civil sont de :

rencontrer les étudiants du groupe ;

familiariser les étudiants avec les exigences du département pour les étudiants en droit civil;

divulguer aux étudiants le programme de formation en droit civil;

identifier les connaissances acquises par les étudiants en première année, notamment en théorie de l'État et du droit ;

Expliquer aux étudiants les exigences qui leur seront imposées lors des cours en séminaire ;

les familiariser avec la procédure de réalisation des tests et (ou) examens de droit civil.

Présenter l'enseignant au groupe doit signifier une connaissance personnelle de chaque élève du groupe. Il est important de faire cette connaissance de manière informelle, de ne pas se limiter à un appel nominal sur la liste, mais de discuter avec chaque étudiant, en essayant d'identifier ses résultats académiques, son envie de s'engager dans un domaine particulier du droit, ses perspectives. travaux futurs, etc. Il est particulièrement important de faire attention à l'attitude de l'étudiant envers une langue étrangère : quelle langue vous avez étudiée, quel est votre niveau de formation linguistique. Il est nécessaire d'examiner de près l'étudiant du point de vue de son développement général : lit-il et quel genre de littérature, de périodiques, quels sont ses intérêts dans le domaine de la culture, etc. En d'autres termes, il devrait s'agir d'une conversation visant à positionner l'élève pour une communication normale avec l'enseignant. L'enseignant doit veiller à établir de tels contacts dès le premier cours. Nous devons immédiatement abandonner le « commandement » et mener une conversation avec l'étudiant sur un pied d'égalité, mais obligé de remplir certaines exigences du département.

Une attention particulière doit être accordée à la familiarisation des étudiants avec les exigences du département d'étude du droit civil. Le principe principal ici devrait être de faire comprendre aux étudiants qu’ils ne peuvent acquérir des connaissances que par eux-mêmes, par leur propre travail, et que le rôle de l’enseignant est de les aider à acquérir ces connaissances. La principale exigence est la connaissance du sujet. Mais cela ne signifie pas simplement mémoriser le texte d’une loi ou d’un manuel. Nous devons former des personnes créatives - de futurs avocats professionnels capables de réfléchir de manière indépendante et de trouver diverses solutions aux problèmes difficiles de la vie. Il faut affirmer fermement qu'ils ne « plaisanteront » pas avec les fainéants : une personne qui a obtenu un diplôme universitaire doit être un avocat hautement qualifié, et non un décrocheur.

Il est très important d’expliquer aux étudiants le programme de formation en droit civil et la nature des cours dès le premier cours. Il faut faire attention au fait que ce n'est qu'en combinant toutes les formes de cours de droit civil que l'on peut obtenir le niveau de connaissances requis. Il faut surtout dire

parler des cours magistraux, que certains étudiants négligent. Après tout, ce n'est que lors d'un cours magistral qu'ils reçoivent le système de connaissances dont ils ont besoin. Il est important de souligner la nécessité d'une approche systématique de l'étude d'un sujet aussi complexe que le droit civil. Il convient d'en dire plus sur la spécialisation, et de mentionner ici les cours et les mémoires. Il faut souligner que les dissertations et mémoires inutiles copiés « à partir de sources » ne peuvent pas recevoir une évaluation positive. Il convient de parler de la relation entre les sujets de cours et de mémoires.

5. Une attention particulière doit être portée aux exigences qui seront présentées à l'étudiant lors des cours en séminaire. La base ici devrait être un plan approximatif pour diriger des cours de séminaire. Vous pouvez essayer non seulement de proposer aux étudiants les formes de cours prévues dans le planning, mais aussi d'utiliser, si possible, les suggestions des étudiants eux-mêmes.

Il est nécessaire d'expliquer aux étudiants l'importance de l'étude du droit civil en deuxième année, où ils doivent apprendre les catégories générales et fondamentales du droit civil, dont ils auront besoin pour approfondir à la fois le droit civil et de nombreuses autres disciplines (famille, procédural, droit du travail, etc.).

Lors de la conduite d'une leçon d'introduction, il est recommandé de prévoir du temps pour découvrir ce que et comment les étudiants ont appris du matériel de première année, en accordant une attention particulière à des sujets tels que la notion de droit, les relations juridiques, le fonctionnement des lois dans le temps, en l'espace et entre les personnes, la notion d'impératif et de normes de dispositivité, etc. Bien entendu, il ne faut pas s'attendre ici à des réponses profondes : l'expérience montre que les étudiants ne savent pas très bien ce qu'ils ont vécu en première année. Nous devons leur faire savoir qu’ils doivent répéter une partie de ce qu’ils ont appris. Par exemple, vous pouvez soulever la question des organes impliqués dans l'examen des affaires civiles et vérifier au moins une idée générale du système juridique.

L’un des objectifs de la leçon introductive est d’expliquer la procédure de prolongation des épreuves et examens de droit civil ainsi que les exigences des enseignants du département. Bien entendu, comme auparavant, une « entrée automatique » est possible. Mais il convient de préciser qu'un tel crédit est possible si les conditions suivantes sont remplies : l'étudiant doit systématiquement assister aux cours ; Toute personne qui manque un cours, quelle qu'en soit la raison, doit soumettre ce sujet en consultation.

tion; l’étudiant doit travailler activement en classe (il est important que l’enseignant conserve une trace du travail de l’étudiant pendant le semestre). Il faut surtout prêter attention aux rapports des élèves en classe et à leur participation active aux discussions collectives.

En ce qui concerne les examens, il faut souligner que l'examen de droit civil peut se dérouler sans ticket. Le programme est la chose la plus importante pour l'étudiant. Les étudiants doivent être avertis que les questions d'examen seront formulées par l'examinateur en stricte conformité avec le programme.

8. À la fin de la leçon, il est nécessaire de confier aux élèves une tâche pour la leçon suivante et de leur expliquer comment les tâches seront déterminées à l'avenir. En règle générale, l'enseignant nomme les numéros des problèmes, indique les règles nécessaires à la résolution des problèmes (en plus de celles données en atelier) et recommande de nouvelles publications. Il peut y avoir à la fois des tâches générales pour tous les étudiants et des tâches spéciales pour les étudiants individuels, par exemple rendre compte d'un nouvel article dans une revue, d'une nouvelle loi, etc.

Lorsqu'il anime un séminaire sous forme de « table ronde » ou discute d'une monographie, d'une loi ou de son projet, les tâches doivent être élaborées avec le plus grand soin par l'enseignant. Il en va de même lors de la conduite de jeux d'entreprise, qui, en règle générale, doivent être préparés à l'avance, plusieurs mois (semaines) avant qu'ils n'aient lieu. L'enseignant doit travailler avec chaque groupe participant au jeu d'entreprise et proposer une méthode de préparation à une telle leçon. Il est conseillé de résoudre un cas (problème) simple de l'atelier à titre d'échantillon, en formulant et en écrivant au tableau les questions et réponses possibles en référence à la législation, et en permettant aux étudiants d'écrire cette solution.

En conclusion, il convient de noter que l'ordre des travaux lors du cours d'introduction peut être différent de celui indiqué dans les recommandations. La logique et la méthodologie de la leçon sont choisies par l'enseignant lui-même, guidé par des buts et objectifs didactiques.

Séminaire(du latin séminaire - crèche) - une forme de processus éducatif construit sur l'étude indépendante par les étudiants, sur instruction du superviseur, de questions et de problèmes individuels, suivie de leur présentation sous forme de rapports et de leur discussion commune. Le séminaire, contrairement aux cours pratiques, est de nature plus théorique et est destiné à des approfondissements

étudier une certaine discipline ou sa section, maîtriser la méthodologie de la connaissance scientifique. Il oriente les étudiants à faire preuve d'une plus grande indépendance dans les activités éducatives et cognitives, contribue à consolider leurs connaissances, puisqu'au cours du séminaire les connaissances acquises grâce à un travail indépendant sur les sources primaires, les documents et la littérature complémentaire sont systématisées, approfondies et contrôlées. L'objectif principal des séminaires est de fournir aux étudiants la possibilité de maîtriser les compétences et les capacités d'utilisation des connaissances théoriques en relation avec les caractéristiques de l'industrie étudiée.

Les principaux objectifs didactiques des cours du séminaire : développement de la pensée professionnelle créative des étudiants ; accroître la motivation éducative et cognitive ; maîtrise du langage du droit, compétences nécessaires pour faire fonctionner l'appareil catégorique-conceptuel de la jurisprudence ; maîtriser les compétences nécessaires pour poser et résoudre des problèmes professionnels ; développer la capacité de défendre son point de vue avec raison ; approfondir, systématiser, consolider et contrôler les connaissances, les transformer en croyances.

Selon la cible principale, on distingue trois types de séminaires :

séminaire d'approfondissement d'une formation spécifique, thématiquement fortement lié au matériel de ce cours ;

séminaire pour une étude approfondie des sujets les plus importants et méthodologiquement typiques du cours ou un sujet ;

séminaire de recherche pour le développement scientifique de problèmes individuels actuels, qui peuvent être transformés en un séminaire spécial.

Séminaire spécial Elle a généralement lieu au cours des dernières années et constitue une école de communication pour les chercheurs débutants sur un problème spécifique sous la direction d'un scientifique faisant autorité. Un leader expérimenté crée une atmosphère de co-création scientifique, oriente les étudiants vers une activité mentale collective et utilise méthodes efficaces travail de recherche. Lors de la leçon finale, l'enseignant fait, en règle générale, un examen complet des travaux scientifiques des étudiants, résume les résultats, révèle les perspectives de recherches ultérieures sur les questions soulevées et la possibilité de participation des étudiants intéressés à celles-ci.

Les cours du séminaire sont étroitement liés aux cours magistraux, cependant, le matériel pédagogique des séminaires ne duplique pas le matériel du cours magistral, bien qu'il conserve un lien étroit avec ses dispositions fondamentales. Le rôle de leadership de l'enseignant se manifeste par une planification minutieuse du travail éducatif, en mettant en évidence les questions importantes à discuter lors du séminaire, en sélectionnant la littérature pour une étude indépendante et en gérant le processus de discussion. En règle générale, pas plus de quatre ou cinq questions fondamentales du sujet sont abordées dans les cours de séminaire.

Selon la méthode de conduite, on distingue les types de séminaires suivants.

Séminaire-conversation implique de préparer tous les étudiants à la leçon sur toutes les questions du plan du séminaire, vous permettant d'impliquer le nombre maximum de participants dans une discussion active sur le sujet. Après une brève introduction par l'enseignant, des rapports détaillés de plusieurs élèves sont entendus sur des questions spécifiques du plan, qui sont complétés par des discours d'autres élèves, puis tous les discours sont discutés et l'enseignant tire une conclusion.

Séminaire-discussion, ou un séminaire-débat offre l'occasion d'une communication dialogique entre les participants en vue d'une discussion collective et d'une solution à un problème. Les questions les plus urgentes de la discipline étudiée sont mises en discussion. Les participants à la discussion apprennent à formuler avec précision leurs pensées, à défendre activement leur propre point de vue et à argumenter avec raison. La forme la plus adéquate d'un séminaire s'est avérée être une table ronde avec une répartition appropriée de tous les participants. Dans le même temps, il est important d’enseigner aux étudiants une culture de communication et d’interaction, afin que le sujet de discussion puisse être développé conjointement par le dialogue.

Format séminaire mixte combine discussion des rapports, discours libres des participants, discussions planifiées.

L'orientation pédagogique pour préparer les étudiants au séminaire est que l'enseignant aide à élaborer un plan de présentation, enseigne comment compiler des notes de sources littéraires, le formatage correct des résumés et des rapports et donne des conseils sur toutes les questions qui se posent lors d'un travail indépendant.

1. Conformément au calendrier approuvé des cours et des séminaires, une forme spéciale de formation peut être introduite dans les cours de séminaire - un séminaire théorique, conçu pour augmenter le niveau de travail indépendant des étudiants en droit civil.

Cette forme de conduite de cours ne peut être utilisée qu'à condition que dans le plan de travail, le nombre de séminaires de droit civil soit doublé, c'est-à-dire au lieu de 34 heures - 60-62 heures. Cette augmentation du nombre d'heures consacrées au droit civil est due à son rôle croissant dans le développement d'une économie de marché.

La base de l'introduction de cette forme de formation est l'idée de passer de la méthode information-dogmatique de formation des avocats à leur formation méthodologique basée sur la maîtrise des catégories fondamentales les plus importantes du droit civil, développant les compétences de travail indépendant. avec la littérature, le droit, l'analyse des activités pratiques des organes juridiques et la capacité d'évaluer de manière réaliste les situations de vie spécifiques auxquelles un avocat doit faire face dans la pratique.

2. Les séminaires théoriques peuvent être de nature différente selon les objectifs spécifiques que l'enseignant se fixe à ce stade de la formation. Il existe trois principaux types de séminaires théoriques.

UN. Le séminaire théorique est pédagogique. Il est conçu pour que les étudiants maîtrisent les principales catégories fondamentales du sujet étudié (« bloc »). Cette forme de séminaire peut être utilisée au tout début de l'étude d'un sujet (« bloc ») comme moyen de première familiarisation avec les principales catégories qui devront être abordées. Dans ce cas, ils peuvent être utilisés différentes manières organiser un tel séminaire, en particulier la tâche générale pour tous les étudiants d'étudier la définition d'un concept ou d'un construit (catégorie) ; il est possible de confier à un ou plusieurs étudiants la tâche de préparer un court rapport sur une question spécifique, puis d'en discuter ; vous pouvez demander à un ou plusieurs étudiants d'étudier certains articles dans des revues couvrant certains

B. Séminaire théorique - débat. Ce type de séminaire est mieux organisé lorsque le sujet ou une partie importante de celui-ci a déjà été étudié sur une question controversée majeure spécifique. Elle peut se dérouler sous la forme d'une « table ronde », où chacun exprime sa position, suivie d'une synthèse des résultats. Dans ce cas, en plus d'utiliser les méthodes de préparation indiquées au paragraphe « A », vous pouvez utiliser certains éléments du « business game », notamment diviser les étudiants en groupes, dont chacun doit défendre une certaine position avec les preuves nécessaires. Vous pouvez également identifier un groupe d’« experts » qui doivent analyser les discours et tirer une conclusion sur la position à prendre en compte. Le rôle de l'enseignant est ici encore plus important, notamment lors de la préparation d'un tel séminaire, où il faut déterminer l'éventail des questions controversées, sélectionner la littérature en conséquence, confier certaines tâches aux étudiants (groupes d'étudiants), etc. En fin de compte, l'enseignant doit résumer les résultats, principalement évaluer le travail effectué par les élèves en travaillant de manière indépendante pour préparer le débat. Une attention particulière devra être portée à ce que lors de la discussion, les étudiants se réfèrent non seulement à la littérature qu'ils ont lue, mais également à l'arbitrage et à la pratique judiciaire. Il est nécessaire de prêter attention à l'exactitude des locuteurs, de leur inculquer l'intelligence lors de la discussion et le respect des autres points de vue.

DANS. Séminaire théorique - final. Elle peut être réalisée à la fin de l'étude du sujet en guise de synthèse. L'organisation d'un tel séminaire est possible sous forme de conférence ou sous une autre forme. L'objectif du séminaire est de mieux identifier les connaissances des étudiants et de les évaluer. Si, en résumant l'étude de ce « bloc », l'étudiant a montré de bonnes connaissances, alors cette évaluation peut être prise en compte lors de la réalisation de l'examen de cours. Il est nécessaire de cibler les étudiants à l'avance, ce qui les incitera à travailler de manière indépendante.

Choisir le type de séminaire théorique sur un sujet précis - C'est au professeur de décider. Cela dépend à la fois du sujet et de la nature du groupe. Il ne faut pas penser que les trois types de séminaires théoriques doivent être menés sur chaque sujet. Il faut trouver le bon

une combinaison appropriée d'un séminaire théorique avec d'autres formes de séminaire et de formation pratique.

3. Lorsqu'il se prépare à animer un séminaire théorique, l'enseignant doit garder à l'esprit que L'objectif principal séminaires théoriques - améliorer la qualité du travail indépendant des étudiants. Ceci peut être réalisé non pas en confiant une tâche générale et vague au groupe, mais en confiant, si possible, une tâche précise et spécifique à chaque élève ou groupe d'étudiants, dont la mise en œuvre peut être facilement vérifiée. Dans le même temps, ce serait une erreur de confier des tâches uniquement aux étudiants qui réussissent. À cet égard, l'expérience de la conduite de séminaires basés sur des problèmes dans un groupe de spécialisation peut être utile.

Il semble que la participation active des étudiants à un séminaire théorique permettra à l'enseignant d'orienter l'étudiant vers des travaux de cours, et peut-être même vers une thèse. En d'autres termes, l'animateur du séminaire doit considérer les tâches confiées aux étudiants lors du séminaire théorique dans une perspective, en tenant compte de la possibilité de les utiliser dans les travaux de cours.

Il convient de discuter de la question de savoir si un excellent rapport lors d'un séminaire théorique peut être considéré comme un travail de cours si ledit rapport est présenté sous forme écrite. Dans ce cas, il est possible d’évaluer des cours de ce type dans les délais préalablement fixés par le décanat pour la préparation et la délivrance des cours. Ainsi, l'enseignant peut répartir son travail de vérification des cours sur une période plus longue.

Conférence pédagogique dans son contenu et dans ses aspects organisationnels, il est proche du séminaire et constitue son développement, de sorte que la méthodologie de conduite de la conférence est similaire à la méthodologie de conduite du séminaire. La conférence se déroule généralement avec plusieurs groupes d'étude et vise à consolider, élargir et améliorer les connaissances spécialisées. La préparation de la conférence commence par l'identification du sujet, des questions et des intervenants qui le couvrent. Son objectif principal est une discussion libre sur les problèmes actuels et la recherche de solutions adéquates. Les exigences en matière de préparation de résumés et de rapports pour une conférence sont beaucoup plus élevées que pour les séminaires, car ils sont utilisés comme moyen de développer une expérience créative chez les étudiants et impliquent des difficultés croissantes dans le contenu des devoirs.

Consultation est conçu pour aider les étudiants à travailler de manière indépendante et à éliminer les lacunes dans leurs connaissances. Lors des consultations, le matériel pédagogique est analysé en détail, soit mal maîtrisé par les étudiants, soit pas du tout maîtrisé. Les consultations peuvent être continues et préalables à l'examen, qui décrivent les conditions requises pour que les étudiants passent des tests et des examens, ainsi qu'individuelles et en groupe. Ils créent des conditions favorables à une approche individuelle des étudiants, orientent l'enseignant vers la prise en compte de leurs caractéristiques psychologiques individuelles, notamment le niveau de formation et les perspectives pédagogiques.

Formation et pratique industrielle est partie intégrante et l'une des formes les plus complexes du processus éducatif tant sur le plan organisationnel que méthodologique, puisque pour sa mise en œuvre il est nécessaire de combiner les intérêts du réel activité professionnelle et les établissements d'enseignement, adaptent le processus d'apprentissage aux tâches pratiques des autorités gouvernementales, des forces de l'ordre, des tribunaux, des organisations et des entreprises spécifiques.

Les objectifs didactiques de la pratique pédagogique (introduction) et industrielle (pré-diplôme) sont la formation et l'amélioration des compétences professionnelles ; consolidation, généralisation et systématisation de connaissances particulières grâce à leur application dans des activités juridiques pratiques lors de l'exercice de tâches professionnelles spécifiques.

La maîtrise de l'expérience pratique dans les activités professionnelles s'effectue grâce à un système de travail didactiquement approprié des stagiaires sous la supervision d'un enseignant et d'un responsable de pratique désigné par l'établissement. Au cours de la pratique pré-universitaire, l'étudiant doit démontrer sa préparation et sa capacité à exercer des activités professionnelles, sa capacité à appliquer de manière indépendante les connaissances particulières acquises et à se conformer aux normes d'éthique professionnelle. Son objectif principal est de rassembler du matériel pour la thèse. L'étudiant doit remettre un rapport détaillé de ses résultats accompagné d'une référence délivrée sur le lieu de stage.

Clinique juridique est une forme relativement nouvelle de pratique éducative et industrielle, même si, même dans la Russie pré-révolutionnaire, les étudiants en droit combinaient études universitaires et travail consulaire.

travail juridique (rappelons l'expérience de conseil à la population menée par les étudiants de la faculté de droit de l'Université de Kazan au milieu du XIXe siècle sous la direction du professeur D.I. Meyer). Les objectifs de la formation en clinique juridique coïncident généralement avec les objectifs de la formation pédagogique et pratique et sont les suivants :

développement de compétences pratiques et d'aptitudes à l'activité juridique professionnelle ;

préparation théorique et pratique des étudiants à l'exercice des fonctions professionnelles spécifiques d'un avocat ;

formation de l'éthique professionnelle d'un avocat;

développer une attitude humaniste envers les personnes ayant besoin d'une protection juridique et envers les gens en général ;

la capacité de créer le climat psychologique nécessaire dans la communication avec les clients ;

formation pour trouver des solutions créatives à divers problèmes juridiques ;

développer un sentiment de responsabilité à l’égard de son travail et d’autres traits de personnalité professionnellement importants d’un avocat.

Les étudiants seniors sont invités à participer aux travaux de la clinique juridique. Avant de commencer à travailler à la clinique, des enseignants et des praticiens expérimentés dispensent des conférences et des cours pratiques avec les étudiants sur les droits de l'homme et le travail de plaidoyer auprès de la population. Leur objectif est de développer des compétences pratiques, notamment : écouter le client, établir un contact psychologique avec lui et demander questions nécessaires; mettre en évidence les faits juridiquement significatifs, fournir des qualifications juridiques et des conseils juridiques corrects ; sélectionner et analyser les normes du droit matériel et procédural, commenter les articles individuels des lois en tenant compte de la pratique judiciaire ; rédiger les actes de procédure, les déclarations de créance, les objections aux réclamations, etc.

En règle générale, une clinique juridique fonctionne dans un département ou une faculté spécifique dans une salle spécialement équipée d'ordinateurs avec accès aux systèmes d'information et de référence. La qualité des consultations et des documents juridiques rédigés est vérifiée par des enseignants expérimentés. Des conseillers pédagogiques sont en service à la clinique selon un horaire régulier pour aider les conseillers étudiants dans les cas complexes.

Les résultats des travaux pratiques des étudiants en clinique juridique font l'objet d'une analyse approfondie en groupe avec la participation d'un enseignant afin de consolider des actions efficaces juridiquement significatives.

Travail indépendant des étudiants(ci-après dénommé SRS), avec la salle de classe, représente la forme la plus importante du processus éducatif, car aucune connaissance, capacité ou aptitude qui ne s'appuie pas sur une activité indépendante ne peut devenir de véritables éléments de la compétence professionnelle d'un spécialiste. Le travail indépendant est le travail planifié des étudiants, effectué de manière indépendante selon les instructions et avec les conseils méthodologiques d'un enseignant afin de développer leurs capacités cognitives et de se concentrer sur une auto-éducation continue.

En raison de la forte augmentation du volume de matériel pédagogique et scientifique avec un nombre insuffisant d'heures de cours destinées à son étude, le SRS acquiert une importance extrêmement grande dans le cadre du processus éducatif. Le rapport du temps alloué au travail en classe et au travail indépendant des étudiants dans la plupart des universités du monde est de 1 : 3,5. Selon le paradigme éducatif moderne, tout diplômé universitaire doit posséder des connaissances, des compétences et des capacités fondamentales en matière d'activité professionnelle, une expérience dans les activités de création et de recherche, des compétences sociales, communicatives et autopsychologiques, qui se forment également au cours du travail indépendant des étudiants.

Tâches didactiques du SRS : consolidation, approfondissement, expansion et systématisation des connaissances acquises lors des cours en classe ; maîtrise indépendante du nouveau matériel pédagogique; développement de compétences professionnelles, ainsi que de compétences et d'aptitudes à un travail mental indépendant ; développement d'une pensée indépendante, intérêt pour la littérature juridique, l'activité juridique pratique et le processus législatif.

Les principales formes de SRS : travail scolaire à domicile ; préparation de résumés sur des sujets spécifiques ; travaux d'enseignement et de recherche des étudiants (travaux d'enseignement et de recherche des étudiants - UIRS et travaux de recherche scientifique des étudiants - NIRS), impliquant la participation aux travaux de cercles d'étudiants scientifiques et de groupes d'étudiants scientifiques

conférences; préparation de cours, de documents de diplôme et de mémoires de maîtrise ; organisation et conduite de jeux d'entreprise pendant les heures extrascolaires.

Le développement et la mise en œuvre de méthodes de rationalisation et d'optimisation du SRS sont l'une des tâches principales de la didactique de l'enseignement supérieur. La recherche montre que les élèves (en particulier les élèves du premier cycle) n'étudient pas toujours avec succès, non pas parce qu'ils ont reçu une mauvaise préparation à l'école secondaire, mais parce qu'ils n'ont pas la volonté et la capacité d'apprendre de manière indépendante, de se contrôler et de s'évaluer, et de gérer leurs propres capacités cognitives. caractéristiques activités, la capacité de répartir correctement votre temps de travail pour une préparation indépendante.

Selon les résultats recherche sociologique budget temps, la journée de travail d’un étudiant, compte tenu des activités en classe, dépasse huit à neuf heures. La plupart des étudiants (environ 80 %) consacrent entre deux et plus de trois heures par jour à la préparation de leurs matières principales ; le reste y consacre moins d'une heure. Environ 50 % des étudiants passent jusqu'à une heure à préparer des matières non essentielles, environ 25 % des étudiants y consacrent jusqu'à deux heures. Le système éducatif d'une université diffère fortement du système scolaire, car il est conçu pour un niveau élevé de conscience, d'intérêts professionnels et d'inclinations des étudiants. Il lui manque formellement un système rigide d’inspection scolaire quotidienne, de « peur » de l’enseignant et de nécessité « d’apprendre des leçons » chaque jour. Certains étudiants, après avoir réussi les concours d’entrée, se retrouvent alors mal préparés à des études indépendantes responsables. Seuls 10 % des étudiants se préparent généralement aux examens tout au long du semestre et ne révisent le matériel que pendant la session, environ 50, en règle générale, réétudient l'intégralité du matériel de cours à partir du manuel et des notes, et environ 40 % des étudiants - uniquement à partir de Remarques.

Les principales difficultés d'adaptation des étudiants de première année à la vie universitaire sont les expériences négatives liées à la sortie de la communauté scolaire avec son entraide et son soutien moral ; incertitude ou motivation insuffisante pour choisir une profession ; incapacité à procéder à une autorégulation psychologique du comportement et des activités éducatives, aggravée par le manque d'habitude de contrôle quotidien des enseignants ; rechercher un mode de travail et de repos optimal dans de nouvelles conditions ;

établir la vie quotidienne et prendre soin de soi, en particulier lors du déménagement de la maison vers une auberge de jeunesse ; manque de compétences professionnelles indépendantes, incapacité à prendre des notes, à travailler avec des sources primaires, des dictionnaires, des ouvrages de référence, des réglementations, des index.

Pour développer des tactiques et des stratégies efficaces garantissant une adaptation optimale des étudiants à la vie universitaire, les enseignants et l'administration doivent connaître les intérêts et les projets de vie d'un étudiant de première année, le système de ses motivations dominantes, son niveau d'aspirations, son estime de soi, ses capacités. et la préparation à une régulation consciente du comportement et à des activités éducatives indépendantes. La tâche du groupe d'étudiants est de créer les conditions d'activités d'apprentissage optimales tant pour les écoliers d'hier que pour ceux issus du secteur industriel.

Les activités les plus importantes qui contribuent à l'adaptation des étudiants de première année aux conditions universitaires comprennent : le travail sur la formation rationnelle des groupes d'étudiants ; rituel « Initiation en tant qu'étudiant », cours de lecture « Introduction à la spécialité », « Fondamentaux des activités pédagogiques » ; discours des principaux enseignants en groupe ; connaissance de l'histoire de l'université, de ses traditions, de ses diplômés célèbres ; organisation de points de concertation dans les dortoirs par les enseignants et les étudiants ; l'introduction de la certification intersessions, qui permet de suivre le travail indépendant des étudiants au cours du semestre et de leur fournir l'assistance nécessaire en temps opportun. Les informations sur les résultats du travail indépendant des étudiants, reçues par les doyens, sont utilisées pour aider les étudiants en retard, encourager les étudiants qui réussissent et réprimander ceux qui sont négligents. Les étudiants qui travaillent régulièrement et réussissent bien pendant le semestre peuvent recevoir des crédits automatiques, d'excellentes notes bien méritées aux examens et le droit de passer à un programme d'études individuel.

Travail à la maison comprend une préparation indépendante aux cours pratiques et aux séminaires, ainsi que toute activité d'apprentissage indépendante faisant partie du processus éducatif. Ses fonctions particulières sont de développer la capacité d'apprendre de manière autonome, de déterminer les méthodes et moyens de travail et de planifier l'apprentissage. Son objectif principal est de consolider les connaissances et les compétences acquises à

cours en classe, pratique des compétences, apprentissage de nouveau matériel.

Conditions didactiques qui garantissent la réussite du travail indépendant : formulation claire des tâches et recommandations de mise en œuvre ; motivation de la tâche éducative (pour quoi, à quoi contribue-t-elle) ; dosage approprié de la quantité de devoirs ; détermination par l'enseignant des formulaires de rapport et des délais de remise ; détermination des types d'assistance-conseil; critères d'évaluation, types et formes de contrôle.

Le contenu du travail pédagogique indépendant des étudiants consiste à : lire et prendre des notes à partir de sources recommandées par l'enseignant, suivies d'une discussion de questions spécifiques lors de cours pratiques et de séminaires ; résolution de problèmes sur certaines sections et sujets du cours, suivie d'une discussion en cours pratiques ; compilation courtes critiques les affaires judiciaires les plus typiques suivies d'une discussion lors d'un séminaire ou d'une réunion d'un cercle d'étudiants scientifiques ; visiter, sur instruction de l'enseignant, les audiences des tribunaux, les services juridiques de divers organismes, les études notariales pour familiariser les étudiants avec leur travail et leur analyse ultérieure lors de cours pratiques et de séminaires ; préparer des examens de projets de loi comme devoirs suivis d'une discussion en classe ; rédaction de documents juridiques tenant compte des thèmes étudiés, suivie de leur analyse dans un cours pratique.

Préparation des résumés- une des formes d'organisation et de contrôle du SRS. Un résumé (du latin referre - rapporter, rapport) est un bref résumé du contenu d'une source avec une évaluation laconique ou une divulgation de l'état d'un problème basée sur une comparaison générale et une analyse de plusieurs sources. En fonction du contenu et de l'objectif du processus éducatif, les résumés sont divisés en scientifiques-problématiques et critiques-informatifs.

Le but de la rédaction d'essais est de développer les compétences des étudiants à travailler de manière indépendante avec des sources littéraires et législatives, des pratiques judiciaires et arbitrales publiées. Sur la base de leur analyse et de leur généralisation, les étudiants peuvent tirer des conclusions théoriques et pratiques avec leur propre justification. Les sujets des résumés et les listes de littérature recommandée sont déterminés par les enseignants. Résumés de

un bref résumé du contenu principal d'un livre ou d'articles sur une question spécifique peut être considéré comme la première étape de la préparation d'un travail de cours sur le sujet concerné. Le volume du résumé doit comprendre entre 15 et 20 pages de texte dactylographié. La structure habituelle d'un résumé : plan ; introduction avec justification du sujet et des objectifs ; la partie principale de plusieurs paragraphes ; une conclusion contenant des conclusions ; bibliographie.

Travaux de cours en tant qu'essai scientifique créatif indépendant rédigé par un étudiant, il est destiné à donner une idée des connaissances et des compétences particulières acquises utilisées pour résoudre un problème juridique spécifique. Lors de la rédaction de cours, les étudiants développent et développent la capacité de travailler avec la littérature, de faire des extraits, de prendre des notes et d'analyser. sources juridiques et les pratiques d'application de la loi, pour tirer des conclusions éclairées.

La préparation des cours est organisée par le département par étapes. Au stade de l'organisation, les étudiants sélectionnent le sujet du cours sur la base d'une liste approximative de sujets dans la discipline académique concernée approuvée par le département, définissent les exigences du cours, établissent un calendrier décrivant les étapes de travail et les jours. de consultations. L'étudiant convient du plan de travail, de la bibliographie, du délai et de la procédure de préparation des cours avec le superviseur désigné. Les cours ont la structure suivante : plan ; courte introduction, qui justifie la pertinence du sujet et formule les objectifs ; partie principale; liste des règlements, du matériel de pratique et de la littérature utilisés. Le volume approximatif des travaux de cours est de 30 à 40 pages de texte dactylographié.

Critères d'évaluation des cours : adéquation du contenu au sujet choisi et degré de sa divulgation ; exhaustivité de la couverture littérature scientifique; utilisation de la réglementation, pratique juridique; une approche créative pour résoudre le problème posé dans le cours ; l'exactitude scientifique et les conclusions motivées, leur conformité aux tâches formulées dans l'introduction ; l'exactitude linguistique et l'exactitude de la conception des cours. Lors de l'évaluation des travaux de cours, non seulement son contenu est pris en compte, mais également les résultats de la soutenance orale.

Par décision du département, sur recommandation du directeur scientifique, peuvent être comptés pour les travaux de cours : un rapport lors d'une réunion d'un cercle d'étudiants scientifiques ou d'un congrès d'étudiants scientifiques ; rapport scientifique sur la pratique industrielle; traduction par un étudiant d'une langue étrangère vers le russe d'une source scientifique étrangère ou d'un acte normatif nécessaire au travail pédagogique ou scientifique du département, accompagné d'un bref commentaire.

Travail d'études supérieures- il s'agit d'un travail créatif indépendant complexe, au cours duquel les étudiants résolvent des problèmes professionnels spécifiques qui correspondent au profil de spécialité et au niveau d'enseignement. Ce doit être une combinaison divulgation théorique questions thématiques avec analyse des documents réglementaires et de la pratique juridique.

Objectifs didactiques de la rédaction d'une thèse : expansion, consolidation et systématisation de connaissances, compétences et capacités particulières et leur application dans la résolution de problèmes scientifiques et pratiques de nature juridique ; développement des compétences et des capacités de travail scientifique indépendant, y compris la maîtrise des méthodes de recherche scientifique et appliquée sur les problèmes juridiques ; vérifier et déterminer le niveau de préparation des diplômés universitaires à un travail pratique indépendant dans des organisations et institutions concernées ou à des études complémentaires dans des écoles supérieures.

Le département dresse une liste approximative de sujets de thèse qui doivent être pertinents et prendre en compte les besoins de la science et de la pratique juridiques. Lors du choix d'un sujet de thèse, un étudiant peut s'appuyer sur les matériaux de ses essais, rapports et cours des années d'études précédentes. La passion de l’étudiant pour la recherche sur tout problème juridique actuel tout au long de ses années d’études à l’université doit être saluée. Il peut proposer son sujet en justifiant sa faisabilité, sa pertinence et sa possibilité de divulgation.

Après approbation du sujet, l'étudiant convient avec le superviseur du plan, de la procédure et du programme du stage pré-diplôme. Les responsabilités du superviseur comprennent : l’évaluation et la discussion de l’ébauche du plan de travail proposé par l’étudiant pour la thèse ; vérifier et discuter la liste de la littérature scientifique sélectionnée, des actes juridiques et d'autres sources ; escroquer-

conseiller l'étudiant sur diverses questions liées à l'exécution du travail et aux difficultés rencontrées; élaboration d'un programme de pratique pré-universitaire.

Dans le processus de préparation d'une thèse, l'étudiant étudie de manière approfondie un problème juridique spécifique, ses aspects théoriques et pratiques ; analyse la littérature scientifique et le matériel réglementaire ; résume et analyse la pratique juridique ; développe sa propre position sur la question pertinente, son attitude envers les points de vue existants, la pratique juridique ; formule, chaque fois que cela est possible, ses propositions visant à améliorer la pratique juridique et la législation. Structure de la thèse : page de titre ; table des matières; une introduction qui aborde la pertinence du sujet et de la problématique de recherche choisis, les raisons de son choix par l'étudiant, le degré de développement, les buts et objectifs du travail ; texte principal divisé en chapitres et paragraphes ; la conclusion, qui résume les résultats de l'étude, expose les conclusions et propositions de l'auteur ; bibliographie, y compris sources scientifiques, réglementations, documents de pratique juridique ; demande (si disponible). Le volume du travail final de qualification est de 50 à 60 pages de texte dactylographié.

L'évaluation du directeur de thèse et l'évaluation notent les avantages et les inconvénients de la thèse, tirent une conclusion générale sur son niveau et peuvent proposer une évaluation spécifique. La procédure de soutenance d'une thèse comprend : un bref exposé de l'étudiant sur les principales dispositions du travail, ses conclusions et propositions ; les questions des membres de la Commission d'attestation d'État, d'autres personnes présentes à l'étudiant et ses réponses aux questions ; les discours du critique ou l'audition de son critique ; discours d'autres personnes souhaitant s'exprimer sur le fond de la question ; dernier motétudiant avec ses réponses aux questions et commentaires exprimés lors de la revue, de la révision et de la discussion de l'ouvrage.

Critères d'évaluation de la thèse : caractère créatif, utilisation de la littérature scientifique, réglementation en vigueur, matériel de pratique pré-diplôme ; présentation logique et claire des éléments présentés, des preuves et de la fiabilité des faits et des conclusions ; la capacité de l'étudiant à utiliser des méthodes rationnelles de recherche, de sélection, de traitement et de systématisation de l'information, la capacité de travailler avec des normes

actes juridiques; l'exactitude et l'exactitude de la conception de la thèse ; le degré de préparation professionnelle démontré tant dans le contenu de la thèse que dans le processus de sa soutenance.

L'activation du SRS implique l'utilisation de diverses techniques et méthodes dans la pratique pédagogique, qui peuvent être regroupées comme suit.

1. Former les étudiants aux méthodes de travail indépendant (développer les compétences de planification du budget-temps, communiquer les connaissances nécessaires à l'auto-analyse et à l'auto-évaluation de leurs activités éducatives, développer les compétences de recherche, de sélection, de systématisation et d'assimilation rationnelle des informations nécessaires à l'aide de divers sources et bases de données).

Démonstration convaincante par les enseignants de la nécessité de maîtriser le matériel pédagogique proposé pour les activités éducatives et professionnelles à venir dans les cours magistraux et autres formes du processus éducatif, dans les supports pédagogiques et les lignes directrices.

Organisation plans individuels formation avec implication des étudiants dans la recherche et dans des activités professionnelles pratiques (par le biais d'accords avec des entreprises et des organismes, la société scientifique étudiante - SSS, des cliniques juridiques, etc.).

Une présentation problématique de matériel pédagogique, reproduisant des méthodes typiques de raisonnement réel et trouvant des solutions à des problèmes professionnels utilisés dans la science et la pratique juridiques.

Application de méthodes d'apprentissage actif.

Développement et familiarisation des étudiants avec le schéma structurel et logique de la discipline académique et de ses éléments.

Élaboration de lignes directrices pour les étudiants de première année contenant un algorithme détaillé d'activités pédagogiques, dans lequel la partie explicative est progressivement réduite de cours en cours afin d'habituer les étudiants à une plus grande autonomie.

Développement de supports pédagogiques complets pour le travail autonome des étudiants, combinant matériel théorique, instructions méthodologiques et problèmes à résoudre.

Développement de supports pédagogiques interdisciplinaires.

Individualisation des devoirs, différenciation des tâches et types d'activités pédagogiques lors de l'organisation du travail d'auto-assistance

Attribuer le statut d'« étudiant consultant » aux étudiants les plus compétents et les plus performants, en les attribuant à ceux en retard afin de les accompagner dans leurs études.

Développement et mise en œuvre de méthodes pédagogiques collectives pour le travail en groupe et en binôme.

Étudiants lisant un fragment d'un cours avec préparation préalable avec l'aide d'un enseignant.

Testez les questions pour le déroulement du cours après chaque cours afin de vérifier son efficacité.

L'utilisation de programmes informatiques pour l'auto-apprentissage et la maîtrise de soi des étudiants, le développement de l'enseignement à distance.

Organisation d'un suivi (notation) constant des activités éducatives des étudiants, qui minimisera les activités de contrôle traditionnelles et, au détriment du temps de séance, augmentera le budget temps du SRS. L'une des formes d'un tel contrôle constant, selon la Déclaration de Bologne, pourrait être un système d'accumulation d'unités de crédit, pour chaque conférence, séminaire, etc. Des points de crédit sont accordés et ce n'est qu'en en obtenant le nombre requis que l'étudiant peut recevoir un diplôme d'enseignement supérieur.

Formes et méthodes de contrôle pédagogique font partie intégrante du processus éducatif. Examinons-les plus en détail.

Colloque(du latin colloque - conversation, conversation) - une des formes de séances de formation qui, comme les formes de SRS décrites ci-dessus, remplit une fonction de contrôle et de formation. Le colloque est utilisé comme forme de contrôle final après avoir étudié une matière pendant un, deux, trois semestres et constitue une conversation entre l'enseignant et les étudiants afin de déterminer le niveau de connaissances acquises. En plus de diagnostiquer l’acquisition des connaissances, le colloque remplit également une fonction organisatrice, active le travail indépendant des étudiants et est recommandé comme l’une des formes de feedback les plus efficaces dans le processus éducatif.

Le contrôle pédagogique a trois fonctions interdépendantes : diagnostique, pédagogique et éducative.

Fonction de diagnostic est d'identifier le niveau de connaissances, d'aptitudes, de compétences, de déterminer le niveau de formation

de qualités professionnellement significatives dans l'évaluation des activités éducatives et du comportement des étudiants.

Fonction éducative le contrôle se manifeste par l'intensification des activités éducatives des élèves.

Fonction éducative est que le système de contrôle pédagogique des disciplines, organise et dirige les activités éducatives des étudiants, aide à identifier et à éliminer les lacunes dans les connaissances, favorise le développement d'une attitude créative envers l'apprentissage et la compétence autodidacte.

Le contrôle pédagogique est divisé en courant, thématique, jalon, final et final.

Contrôle actuel aide à différencier les étudiants en réussites et en échecs, motive leurs activités pédagogiques (enquêtes lors des cours pratiques et séminaires, tests, devoirs, vérification des données de maîtrise de soi).

Contrôle thématique sert à déterminer le niveau de maîtrise d’un sujet ou d’une section spécifique du cours.

Contrôle des frontières est une vérification des acquis scolaires des élèves avant de commencer à étudier la partie suivante du matériel pédagogique, dont l'assimilation est impossible sans la maîtrise de la partie précédente.

Contrôle final sous la forme d’un test ou d’un examen final, il est conçu pour révéler les résultats de l’étude d’une discipline particulière et les possibilités de poursuite d’études des étudiants.

Contrôle final réalisés sous forme d’examens d’État et de soutenance de thèse.

Chaque forme de contrôle pédagogique (cours pratiques, séminaires, colloques, épreuves écrites, résumés, rapports, cours et mémoires, tests, examens, tests) présente ses propres caractéristiques, avantages et inconvénients. Si les formes de contrôle de la parole orale contribuent au développement de la culture de la parole et des compétences de communication interpersonnelle, alors les travaux écrits permettent de documenter le niveau de maîtrise du matériel pédagogique, mais nécessitent beaucoup de temps de la part de l'enseignant.

La conduite de cours pratiques sous forme de débats, discussions, jeux d'entreprise, colloques, la préparation de résumés, de rapports, de cours et de mémoires contribuent au développement d'une personnalité créative et professionnellement compétente d'un spécialiste. Les tests et examens créent un stress supplémentaire sur le psychisme de l’étudiant. Les tests éliminent la subjectivité des pré-

soumis, augmente l’objectivité de l’évaluation des connaissances et des compétences des étudiants, à condition que les tâches de test répondent aux exigences de fiabilité et de validité.

Essai utilisé dans le processus éducatif principalement dans le but de vérifier le volume et la qualité des connaissances acquises.

Test (de l'anglais test - test, trial) est un système de tâches de difficulté croissante d'une forme spécifique, testées sur la base de critères scientifiques, pour une évaluation objective du niveau et de la structure des connaissances des élèves ou pour une mesure pédagogique de le niveau de formation de certaines qualités de la personnalité. Les tests sont utilisés dans le processus d'orientation professionnelle et de sélection (par exemple, pour établir l'adéquation du choix de profession des candidats), lors de la certification et de l'accréditation des universités, pour identifier la structure et l'exhaustivité des connaissances des étudiants et pour évaluer l'efficacité des enseignants individuels ou du département dans son ensemble.

En fonction de divers critères, on distingue les types de tests suivants.

Par finalité d'utilisation- tests : détermination des capacités ; diagnostique; performance académique; Compétences générales; « hébergement » des étudiants lors de la constitution de groupes d'étude, etc.

Par la nature du contrôle pédagogique- tests : contrôle d'avancement en cours et intermédiaire ; suivi final des progrès.

Par objet de contrôle- tests : compétence professionnelle-matière, mesurant le niveau et le volume d'assimilation du matériel pédagogique dans la matière ; pragmatique, mesurant le niveau de développement des compétences pratiques professionnelles.

Selon la direction des tâches de test- tests : discrets (pour une section ou une matière) ; intégré; global (pour vérifier la somme des connaissances).

Selon la forme des tâches de test- tests : forme fermée avec choix d'une réponse (bonne) parmi plusieurs proposées ; forme ouverte, où les sujets doivent compléter, compléter la phrase, donner leur définition (par exemple : « La démocratie est... »).

L'élaboration des tâches de test comprend plusieurs étapes : sélection du contenu et de la forme des tâches ; création d'instructions et description du test ; approbation des tests ; traitement des données empiriques

données; interprétation des résultats du traitement ; examen de la qualité des tests.

Le choix de la forme de la tâche de test dépend de l'objectif de création et d'utilisation du test, du contenu de la formation ainsi que des qualifications et de l'expérience du développeur. Les exigences suivantes sont imposées sur le contenu de la tâche de test : pureté du sujet, exactitude et fiabilité scientifiques, signification et représentativité (mettre en évidence les connaissances de base et présenter le cours de formation de la manière la plus complète possible).

Les exigences suivantes sont imposées au test sous forme fermée : instructions standard ; clarté totale et extrême brièveté du texte ; conception stylistique simple; il n'y a qu'une seule bonne réponse ; à peu près la même longueur pour toutes les réponses ; absence de contradictions entre la partie principale et les réponses.

Plus le contenu du cours se reflète pleinement dans les tâches de test, plus la validité du test est élevée. L'objectivité d'un test résulte de la combinaison de sa validité et de sa fiabilité.

Validité- il s'agit de l'adéquation du test à la mesure qualitative de ce pour quoi il a été créé, c'est-à-dire la correspondance du test dans la forme et le contenu avec son objectif. La validité est évaluée sur la base des résultats des tests, des résultats des examens et des performances professionnelles, qui doivent avoir un niveau élevé de corrélation.

Une autre caractéristique importante du test est fiabilité- stabilité des résultats des tests obtenus grâce à une utilisation répétée. La fiabilité est évaluée sur la base des résultats de tests parallèles en deux groupes, de tests répétés et de la division du test en deux parties pour établir une corrélation entre elles.

Tests informatiques contribue à l'intensification du processus éducatif et à l'amélioration de sa qualité par une sélection réfléchie des contenus, son dosage rationnel, la continuité logique de l'information pédagogique, l'utilisation économique et optimale du temps pédagogique, l'individualisation de la formation et l'utilisation de supports pédagogiques techniques modernes. Avantages des tests informatiques : mise en œuvre pratique d'un système de contrôle pédagogique multi-niveaux dans le processus éducatif ; contrôle individualisé pour toute taille du groupe d'étudiants ; objectivité et flexibilité des évaluations ; individualisation du tempo et

niveau de maîtrise du matériel pédagogique ; la possibilité de créer une base de données des progrès de la formation ; le traitement statistique automatique des résultats des tests, qui permet aux enseignants de prendre des décisions opportunes et adéquates sur la gestion du processus éducatif ; activation du travail indépendant des étudiants, développement de l'autorégulation et de l'autogestion des activités éducatives.

Tests et examens sont des formes traditionnelles de contrôle pédagogique dont le but est de tester et d'évaluer les connaissances et les compétences des étudiants. Lors des tests et examens, de nombreux étudiants subissent une grande surcharge neuropsychologique, c'est pourquoi un élément essentiel de la méthodologie pour les mener est la création d'une atmosphère favorable par l'enseignant. En toutes circonstances, l’enseignant doit faire preuve de bonne volonté, de retenue, d’objectivité, de patience et éviter les évaluations fortement négatives des déclarations des élèves, le ridicule, les caractérisations offensantes de leurs connaissances et les arguties farfelues.

La vérification du niveau de connaissances de l'étudiant, outre la vérification de ses souvenirs, doit également inclure la vérification de la force et de la cohérence de ses connaissances, de sa capacité à analyser de manière indépendante et compétente le matériel juridique et à opérer librement avec des concepts et des catégories juridiques.

Lors de la réalisation des tests et examens, il est conseillé à l'enseignant de suivre les recommandations méthodologiques suivantes :

l'enseignant invite les quatre à cinq premiers élèves, invite chacun d'eux à prendre un ticket et indique un lieu pour se préparer ; après qu'un élève a répondu et reçu une note, le suivant est invité ;

lors de la préparation des réponses aux questions du ticket, les étudiants peuvent établir un plan et noter des formulations individuelles, mais il n'est pas recommandé d'écrire et de lire l'intégralité du texte de la réponse ;

une réponse détaillée et significative doit être préparée dans les limites de la formulation précise de la question, en commençant par la définition scientifique et la divulgation du concept correspondant ;

si, au lieu de répondre directement à une question, un élève commence une histoire de loin, alors l'examinateur l'arrête et lui demande de répondre exactement à la question ;

de petites questions supplémentaires sans rapport avec les principales permettent à l'enseignant de déterminer comment l'élève navigue dans le matériel pédagogique, avec quelle fermeté il a appris

appris les concepts de base, comment formuler ses pensées sans réflexion préalable ; les réponses à ces questions sont également prises en compte lors de l'attribution d'une note à l'examen ;

Malgré le fait que les connaissances de l'étudiant sont évaluées sur la base de la perception subjective de l'enseignant de ses réponses, tous les examinateurs doivent être guidés par des critères et des exigences d'évaluation uniformes élaborés au sein du département et connus des étudiants ;

pendant l'examen, les étudiants ont le droit d'utiliser le programme de la matière, qu'ils reçoivent avec une liste de questions pour l'examen au tout début de l'étude de la matière, ce qui est particulièrement important lors de la réalisation d'un examen sans billets ;

Si d'un examinateur d'année en année environ 75 % des étudiants obtiennent uniquement des notes excellentes ou uniquement insatisfaisantes, il est conseillé de procéder à une épreuve écrite (examen écrit) ou à un examen oral avec la participation de l'inspecteur départemental de ses groupes.

Grade en conséquence et méthode de confirmation de la conformité ou de la non-conformité des connaissances, compétences et capacités acquises par l'étudiant avec les buts et objectifs de l'apprentissage, il contribue à l'organisation des activités pédagogiques, à l'identification des causes d'échec et à la détermination des spécificités pédagogiques tâches pour chaque élève. Une note est l’équivalent numérique ou verbal d’une évaluation.

Lors de l'évaluation des connaissances et des compétences des étudiants, les recommandations suivantes doivent être utilisées.

« Excellent » est attribué aux étudiants qui ont démontré la connaissance requise des concepts et catégories théoriques de base, une familiarité avec la littérature spécialisée, le matériel normatif, une pensée indépendante, des compétences pratiques et un niveau élevé de culture de la parole.

« Bon » est attribué pour une connaissance suffisamment approfondie et solide du sujet, la capacité de présenter correctement le matériel, en se référant à la législation, avec des inexactitudes, omissions et erreurs mineures.

« Satisfaisant » est obtenu par les étudiants qui connaissent la matière du volume du manuel et connaissent les principales réglementations, tout en révélant des lacunes et des inexactitudes notables (ce qui ne constitue pas un obstacle à la poursuite de l'apprentissage).

« Insatisfaisant » est attribué en cas de méconnaissance du sujet, d'un grand nombre d'erreurs ou encore du refus de l'étudiant de répondre aux questions du ticket.

La demande de l’étudiant auprès de l’examinateur de modifier le billet ne doit pas être acceptée, car elle indique que l’étudiant ne connaît pas le sujet dans la mesure requise.