Résumé : Activation de l'activité cognitive des collégiens. Activité cognitive des collégiens

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Caractéristiques de l'activité éducative et cognitive : premièrement, le régime scolaire crée des caractéristiques pour les enfants, deuxièmement, la nature des relations change de manière significative, un nouveau modèle de comportement apparaît - l'enseignant, troisièmement, le stéréotype dynamique de satisfaction ou d'insatisfaction à l'égard de son activité cognitive change , l'enfant est encore faible, le domaine de son activité intellectuelle et son indépendance sont développés. Activité cognitive accompagné de joie et de fatigue, de compréhension et d'incompréhension, d'attention et d'inattention, de passe-temps superflus

Caractéristiques du travail d'un enseignant : les enseignants, selon G.I. Shchukina doit être exposé dans processus pédagogique possibilités objectives d'intérêts

2. susciter et maintenir constamment chez les enfants un état d'intérêt actif pour les phénomènes environnants, les valeurs morales, esthétiques et scientifiques.

Le but du système de formation et d'éducation est de former délibérément des intérêts et des traits de personnalité précieux qui favorisent l'activité créatrice et son développement holistique.

Résultats de la recherche de Yu.N. Kostenko, confirment l'idée selon laquelle la gestion de la formation de l'activité cognitive et des intérêts permet un développement plus intensif et optimal des enfants.

L’apprentissage centré sur l’étudiant joue un rôle important en ce sens. Après avoir choisi les compétences cognitives généralisées comme critères principaux du niveau de développement de l'intérêt et de l'activité cognitifs, nous les caractériserons. Les compétences nécessaires pour résoudre des problèmes cognitifs sont appelées en théorie compétences cognitives ; il n’existe pas de taxonomie suffisamment complète. Ils sont principalement divisés selon le degré de généralisation en spécifiques, reflétant les spécificités d'une matière académique particulière et se manifestant par l'acquisition de connaissances spécifiques, généralisées ou intellectuelles, assurant le flux de l'activité cognitive dans l'étude de toutes les disciplines académiques en raison de la fait que caractéristique il s'agit de l'indépendance de la structure de ces compétences par rapport au contenu sur lequel la tâche mentale est exécutée.

3. Compétences générales de travail cognitif indépendant : la capacité de travailler avec un livre, d'observer, d'élaborer un plan d'assimilation dont les élèves parviennent à travers l'assimilation d'actions mentales objectives et procédurales. Concentrons-nous particulièrement sur les compétences cognitives généralisées. Ceux-ci incluent souvent : la capacité d'analyse et de synthèse, la capacité de comparer, la capacité de mettre en évidence l'essentiel, la capacité de généraliser. Capacité à classer et à identifier les relations de cause à effet. Il convient de noter P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin appelle ces compétences cognitives des actions mentales, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov les appelle des méthodes d'activité mentale ; D.B. Epiphanie - compétences intellectuelles. Malgré ces formulations différentes, elles sont essentiellement proches. Ces compétences nécessitent la maîtrise et l’exploitation de méthodes d’action généralisées liées à un large éventail de facteurs et de phénomènes. L’intérêt des étudiants qui ne possèdent pas ces compétences cognitives n’est pas profond et reste superficiel.

Souvent le processus la créativité des enfants sont considérés sous la forme de trois étapes interconnectées : 1. l'enfant définit la tâche et collecte les informations nécessaires. 2. l'enfant considère la tâche sous différents angles 3. l'enfant mène à son terme le travail commencé

Une contribution significative à l'étude de cette question en relation avec le processus d'apprentissage a été apportée par I.Ya. Lerner, il a identifié les procédures de l'activité créatrice dont la formation semble la plus essentielle à l'apprentissage. En particulier, I.Ya. Lerner apporte la modification suivante à la définition généralisée de la créativité : Nous appelons créativité le processus par lequel une personne crée de nouvelles choses objectivement ou subjectivement de haute qualité à travers des procédures spécifiques qui ne peuvent pas être transférées à l'aide d'un système d'opérations ou d'actions décrit et réglementé. Ces caractéristiques procédurales ou contenu de l'expérience de l'activité créatrice sont : 1. la mise en œuvre d'un transfert proche et lointain de connaissances et de compétences intra-système et extra-système vers une nouvelle situation. 2. vision d'un nouveau problème dans une situation traditionnelle. 3. vision de la structure de l'objet. 4.vision nouvelle fonctionnalité objet contrairement à celui traditionnel. 5 prendre en compte les alternatives lors de la résolution d'un problème 6. combiner et transformer des méthodes d'activité précédemment connues lors de la résolution d'un nouveau problème. 7. rejeter tout ce qui est connu et créer une approche, une voie d'explication fondamentalement nouvelle. L'auteur note que les listes données de caractéristiques procédurales de la créativité sont interdépendantes. Lerner estime que c'est là la particularité des caractéristiques procédurales de l'activité créatrice.

Qu'il est impossible de créer des schémas pré-rigides pour de telles activités, car il est impossible de prévoir les types, la nature, le degré de complexité des nouveaux problèmes possibles, ou de voir les moyens de résoudre les nouveaux problèmes. Cependant, des tentatives ont récemment eu lieu pour concevoir des tâches créatives. différents niveaux lors de la résolution, il était possible de suivre la mise en œuvre de toutes les étapes de l'activité créative

Évidemment, pour l'activité créative dans un environnement d'apprentissage, l'aspect procédural est très important. En principe, un produit qualitativement nouveau peut être obtenu de manière non créative, mais de manière procédurale, ce n'est pas de la créativité. Par conséquent, à des fins d’apprentissage, il est nécessaire que des choses subjectivement nouvelles soient créées grâce à la mise en œuvre de procédures spécifiques. Ils caractérisent ce qui est commun à la créativité dans les connaissances scientifiques, sociales et pédagogiques. Explorer le processus d'apprentissage de M.I. Makhmutov note que le manque de nouveauté sociale dans les résultats de la créativité ne conduit pas à un changement fondamental dans la structure du processus créatif qu'ils mettent en œuvre. L'auteur écrit que les étapes du processus créatif et ses modèles inhérents se manifestent également dans la créativité des chercheurs expérimentés et des enfants. Ce point commun de créativité ne s'exprime pas clairement aux différentes étapes de l'éducation en raison du manque de culture mentale nécessaire parmi les étudiants.

La définition de la créativité basée sur les facteurs de nouveauté et d'importance sociale de son résultat s'appuie principalement sur les approches de S.L Rubinstein et L.S. Vygotski. Soulignant la nouveauté et l'originalité du résultat de l'activité comme principaux signes de créativité, Rubinstein a introduit dans ce concept le critère même de nouveauté, sa signification en termes personnels et sociaux.

L.S. Vygotsky a clarifié le concept de nouveauté d'un produit créatif, soulignant qu'en tant que tel produit, il est nécessaire de considérer non seulement les nouveaux objets matériels et spirituels créés par une personne, mais également la construction ingénieuse de l'esprit. Un point de vue similaire est développé et approfondi par Ya. A. Ponomarev, affirmant que la créativité a un plan d'action externe et interne, caractérisé à la fois par la génération de nouveaux produits et par la création de produits internes.

C'est-à-dire la mise en œuvre d'une transformation dans la conscience et le comportement du sujet. Cependant, de nombreux chercheurs soulignent que les caractéristiques essentielles de la créativité sont la nouveauté et la signification sociale non seulement du résultat, mais aussi du processus d'activité créatrice lui-même. À. Zhimelin donne une liste multiforme de signes de créativité, qui se concentre sur l'étude de ce phénomène, ses aspects productifs et procéduraux : la production de quelque chose de nouveau, l'originalité des résultats ou des méthodes d'activité, la combinaison d'éléments de divers systèmes dans les activités, la connexion de l'activité avec la cognition, la formulation et la solution de tâches problématiques non standard pour satisfaire les nouveaux besoins de la société, l'unité du spirituel et du matériel.

DANS Dans le même esprit, du point de vue de la créativité comme produit et comme processus d'activité, il décrit les signes de la créativité de V.I. Andreev, soulignant les éléments suivants : la présence d'une contradiction dans une activité, une situation problématique ou une tâche créative, la signification sociale et personnelle de l'activité productive, la présence de prérequis sociaux matériels objectifs à la créativité, la présence de prérequis subjectifs à la créativité, qualités personnelles de connaissances, de compétences, notamment de motivation positive, de nouveauté et d'originalité du processus et des résultats de performance.

L'absence de l'un des signes énumérés, comme le dit Andreev, indique qu'il n'y aura pas d'activité créatrice. Sur la base des idées ci-dessus, dans notre étude, comme signe principal de la créativité, nous avons identifié le double signe de nouveauté et d'originalité du processus et du résultat de l'activité.

Parallèlement, à la suite d'Andreev, nous nous concentrons sur l'importance de la productivité de l'activité créatrice. Le fait est que la créativité doit contribuer au développement de l’individu et de la société. Par développement, nous entendons bien sûr évolution. Cette disposition est particulièrement pertinente pour la profession enseignante. Parce qu'un enseignant élève des enfants. Une autre caractéristique se démarque - la présence de conditions préalables subjectives pour les conditions de créativité, les propriétés personnelles, les qualités, l'orientation des connaissances, les capacités créatives, caractérisant le potentiel créatif. Considérant la question de qualités personnelles nécessaires au succès d'une activité créatrice, nous avons analysé la littérature psychologique et pédagogique qui nous a permis de classer ces qualités au sein de cinq sphères principales de la personnalité : sphère psychophysiologique, sphère cognitive, valeur motivationnelle, sphère émotionnelle-volontaire, sphère communicative. La présence de ces qualités indique la formation de conditions intrapersonnelles pour la créativité créatrice.

K. Rogers identifie comme telles conditions l'ouverture à l'expérience, un lieu d'évaluation interne, une évaluation émotionnelle anticipée d'un objet dans une situation problématique, une réaction identique du corps aux stimuli externes et la capacité de jeu spontané de l'imagination.

A. Maslow caractérise la nature du processus créatif comme un moment d'absorption dans une tâche, de dissolution dans le présent, l'état de l'ici et maintenant. Les approches générales pour caractériser les conditions subjectives des conditions intrapersonnelles de la créativité sont précisées et approfondies dans le concept des capacités créatrices de l'individu. L'assimilation complète des connaissances présuppose la formation de telles actions cognitives qui constituent des techniques spécifiques caractéristiques d'un domaine particulier de la connaissance. Le caractère unique de ces techniques réside dans le fait que leur formation et leur développement ne sont possibles que sur certains sujets. Ainsi, il est impossible, par exemple, de former des méthodes de pensée mathématique sans passer par des connaissances mathématiques ; Il est impossible de former une pensée linguistique sans travailler sur du matériel linguistique.

Sans la formation d'actions spécifiques caractéristiques d'un domaine de connaissance donné, les techniques logiques ne peuvent être formées et utilisées. En particulier, la plupart des techniques de pensée logique sont associées à l'établissement de la présence de propriétés nécessaires et suffisantes dans les objets et phénomènes présentés. Cependant, découvrir ces propriétés dans différents domaines nécessite l'utilisation de différentes techniques, différentes méthodes, c'est-à-dire nécessite l'utilisation de méthodes de travail spécifiques : en mathématiques elles ne font qu'une, en langage elles sont différentes.

Ces modalités d'activité cognitive, reflétant les spécificités d'un domaine scientifique donné, sont moins universelles et ne peuvent être transposées à aucune autre discipline. Ainsi, par exemple, une personne qui maîtrise parfaitement des méthodes de pensée spécifiques dans le domaine des mathématiques peut ne pas être en mesure de faire face à des problèmes historiques, et vice versa. Lorsqu'on parle d'une personne avec un état d'esprit technique, cela signifie qu'elle maîtrise le système de base de techniques de pensée spécifiques dans un domaine donné, cependant, des types spécifiques d'activité cognitive peuvent souvent être utilisés dans un certain nombre de sujets.

Un exemple est une technique généralisée pour obtenir des images graphiques. L'analyse de types particuliers d'images de projection étudiés dans les cours scolaires de géométrie, de dessin, de géographie, de dessin et des types d'activités privées correspondantes a permis à N.F. Talyzina et un certain nombre de scientifiques soulignent le contenu invariant suivant de la compétence permettant d'obtenir des images de projection :

• a) établir la méthode de projection ;
• b) déterminer la méthode de représentation de la configuration de base en fonction des conditions du problème ;
• c) choix de la configuration de base ;
• d) analyse du formulaire original ;
• e) image d'éléments identifiés à la suite de l'analyse de la forme de l'original et appartenant au même plan, sur la base des propriétés des projections ;
• f) comparaison de l'original avec son image.

Chaque manière spécifique de représenter les projections dans ces objets n’en est qu’une variante. Pour cette raison, la formation du type d'activité ci-dessus basé sur du matériel géométrique offre aux étudiants des solutions indépendantes aux problèmes d'obtention d'images de projection en dessin, en géographie et en dessin. Cela signifie que les liens interdisciplinaires doivent être mis en œuvre à travers des activités non seulement générales, mais également spécifiques. En ce qui concerne la planification du travail dans chaque matière individuelle, l'enseignant doit déterminer à l'avance la séquence d'introduction non seulement des connaissances dans le processus éducatif, mais également des techniques spécifiques d'activité cognitive.

L’école offre de grandes opportunités pour développer différentes façons de penser. DANS école primaire il faut veiller non seulement aux méthodes de pensée mathématiques et linguistiques, mais aussi aux méthodes biologiques et historiques. En fait, à l’école primaire, les élèves découvrent à la fois du matériel d’histoire naturelle et des sciences sociales. Par conséquent, il est très important d'enseigner aux écoliers les méthodes d'analyse caractéristiques de ces domaines de connaissances. Si un étudiant mémorise simplement quelques dizaines de noms et de faits d’histoire naturelle, il ne sera toujours pas capable de comprendre les lois de la nature. Si un étudiant maîtrise les techniques d'observation des objets naturels, les méthodes de leur analyse et l'établissement de relations de cause à effet entre eux, ce sera le début de la formation de la mentalité biologique elle-même. La situation est tout à fait similaire avec les connaissances en sciences sociales : il faut apprendre non pas à les raconter, mais à les utiliser pour analyser divers phénomènes sociaux.

Ainsi, chaque fois qu'un enseignant initie les enfants à un nouveau domaine, il doit réfléchir aux techniques de réflexion spécifiques qui sont caractéristiques de ce domaine et essayer de les développer chez les élèves.

Considérant que les mathématiques posent les plus grandes difficultés aux écoliers, nous nous attarderons plus en détail sur les méthodes de pensée mathématique. Le fait est que si les étudiants ne maîtrisent pas ces techniques, après avoir étudié tout le cours de mathématiques, ils n'apprendront pas à penser mathématiquement. Cela signifie que les mathématiques ont été étudiées de manière formelle, que les élèves ne les ont pas comprises. caractéristiques spécifiques.

Ainsi, les élèves de troisième année ajoutent rapidement et en toute confiance des nombres à plusieurs chiffres dans une colonne, indiquant en toute confiance ce qu'il faut écrire sous la ligne et ce qu'il faut « remarquer » en haut. Mais posez la question : « Pourquoi avez-vous besoin de faire cela ? Peut-être vaut-il mieux l’inverse : ce qui est remarqué est écrit sous la ligne, et ce qui est écrit est noté ? De nombreux étudiants sont confus et ne savent pas quoi répondre. Cela signifie que les élèves effectuent des opérations arithmétiques avec succès, mais ne comprennent pas leur signification mathématique. En effectuant correctement des additions et des soustractions, ils ne comprennent pas les principes qui sous-tendent le système numérique et les actions qu’ils effectuent. Afin d'effectuer des opérations arithmétiques, vous devez d'abord comprendre les principes de construction d'un système numérique, en particulier la dépendance de la taille d'un nombre sur sa place dans la grille numérique.

Il est tout aussi important d’apprendre aux élèves qu’un nombre est un rapport, qu’une caractéristique numérique est le résultat de la comparaison d’une quantité intéressante avec une norme. Cela signifie que la même quantité recevra une caractéristique numérique différente lorsqu'on la comparera à différentes normes : plus la norme avec laquelle nous mesurons est grande, plus le nombre sera petit, et vice versa. Cela signifie que ce qui est indiqué par trois n'est pas toujours inférieur à ce qui est indiqué par cinq. Cela n'est vrai que lorsque les quantités sont mesurées par la même norme (mesure). Il faut avant tout apprendre aux écoliers à identifier les faces d'un objet qui sont soumises à quantification. Si vous n’y prêtez pas attention, les enfants se feront une fausse idée du nombre. Donc, si vous montrez un stylo à des élèves de première année et demandez : « Les enfants, dites-moi, combien ça coûte ? - ils répondent généralement qu'il y en a un. Mais cette réponse n’est correcte que lorsque la séparation est prise comme norme. Si l'on prend la longueur du manche comme valeur mesurée, alors la caractéristique numérique peut être différente, elle dépendra de la norme choisie pour la mesure : cm, mm, dm, etc.

La prochaine chose que les élèves doivent apprendre est qu’ils peuvent comparer, additionner et soustraire uniquement ce qui est mesuré avec la même mesure. Si les élèves comprennent cela, ils pourront alors justifier pourquoi, lors de l'addition dans une colonne, l'un est écrit en dessous de la ligne, et l'autre est remarqué au-dessus du chiffre suivant : les uns restent à leur place, et les dix formés à partir d'eux doit être ajouté aux dizaines, c'est pourquoi il est « noté » au-dessus des dizaines, etc. La maîtrise de ce matériau garantit des opérations à part entière avec des fractions. Dans ce cas, les élèves pourront comprendre pourquoi une réduction à un dénominateur commun est nécessaire : il s’agit en fait d’une réduction à une mesure commune. En fait, lorsque nous ajoutons, disons, 1/3 et 1/2, cela signifie que dans un cas l'unité était divisée en trois parties et l'une d'elles était prise, dans l'autre - en deux parties et l'une d'elles était également pris.

Il s’agit évidemment de mesures différentes. Ils ne peuvent pas être pliés. Pour ajouter, il faut les ramener à une seule mesure - à un dénominateur commun. Enfin, si les élèves apprennent que les quantités peuvent être mesurées selon différentes mesures et que leurs caractéristiques numériques peuvent donc être différentes, alors ils n'éprouveront aucune difficulté à se déplacer le long de la grille numérique du système numérique : de un à des dizaines, de des dizaines à des centaines, des milliers. et etc.

Pour eux, cela ne constituera qu'une transition vers une mesure avec des mesures de plus en plus grandes : ils mesuraient en unités, et maintenant la mesure a été décuplée, de sorte que ce qui était désigné par dix est maintenant désigné par un dix. En fait, c'est seulement la mesure qui distingue un chiffre du système numérique d'un autre. En fait, trois plus cinq feront toujours huit, mais cela peut aussi faire huit cents, huit mille, etc. Il en va de même pour les fractions décimales. Mais dans ce cas, on n'augmente pas la mesure dix fois, mais on la diminue, on obtient donc trois plus cinq, également huit, mais déjà des dixièmes, des centièmes, des millièmes, etc.

Ainsi, si tous ces « secrets » des mathématiques sont révélés aux élèves, ils les comprendront et les assimileront facilement. Si cela n'est pas fait, les élèves effectueront mécaniquement diverses opérations arithmétiques sans en comprendre l'essence et, par conséquent, sans développer leur pensée mathématique. Ainsi, la formation même des connaissances les plus élémentaires doit être organisée de telle manière qu'elle soit simultanément la formation de la pensée et de certaines capacités mentales des étudiants. La situation est similaire avec d'autres objets. Ainsi, la maîtrise réussie de la langue russe est également impossible sans la maîtrise de techniques spécifiques de pensée linguistique. Souvent, les étudiants, étudiant des parties du discours, des membres d'une phrase, ne comprennent pas leur essence linguistique, mais sont guidés par leur place dans la phrase ou ne prennent en compte que les caractéristiques formelles. En particulier, les élèves ne comprennent pas toujours l'essence des principaux membres des phrases et ne savent pas les reconnaître dans des phrases qui leur sont quelque peu inhabituelles. Essayez de donner aux collégiens et même aux lycéens des phrases telles que : « Le dîner vient d'être servi », « Tout le monde a lu les fables de Krylov », « Le vent souffle des tracts dans la ville ». De nombreux élèves nommeront l’objet direct comme sujet.

Pourquoi les élèves ont-ils du mal à déterminer le sujet dans des phrases où il n'y a pas de sujet, où il est seulement implicite ? Oui, car jusqu’à présent ils n’ont traité que des phrases où il y avait des sujets. Et cela a conduit au fait qu'ils n'ont en réalité pas appris à se concentrer sur toutes les caractéristiques essentielles du sujet en même temps, mais se contentaient d'un seul : soit sémantique, soit formel. En fait, les étudiants n'ont pas développé de techniques grammaticales pour travailler avec des sujets. La langue, comme les mathématiques, peut être étudiée selon ses propres mérites, c'est-à-dire avec une compréhension de ses spécificités, avec la capacité de s'appuyer sur elles et de les utiliser. Mais cela n’arrivera que si l’enseignant développe les techniques nécessaires à la pensée linguistique. Si l'on n'y prend pas garde, la langue est étudiée de manière formelle, sans en comprendre l'essence, et ne suscite donc pas d'intérêt chez les étudiants.

Il convient de noter qu'il est parfois nécessaire de développer des méthodes spécifiques d'activité cognitive qui dépassent le cadre du sujet étudié et déterminent en même temps le succès de sa maîtrise. Cela est particulièrement évident lors de la résolution de problèmes arithmétiques. Afin de comprendre les caractéristiques du travail avec des problèmes arithmétiques, nous répondrons tout d'abord à la question : quelle est la différence entre résoudre un problème et résoudre des exemples ? On sait que les étudiants gèrent beaucoup plus facilement les exemples que les problèmes. On sait également que la principale difficulté réside généralement dans le choix de l’action et non dans sa mise en œuvre. Pourquoi cela se produit-il et que signifie choisir une action ? Telles sont les premières questions auxquelles il faut répondre. La différence entre résoudre des problèmes et résoudre des exemples est que dans les exemples toutes les actions sont indiquées et l'étudiant n'a qu'à les exécuter dans un certain ordre. Lorsqu’il résout un problème, l’élève doit d’abord déterminer quelles actions doivent être effectuées. L'énoncé du problème décrit toujours l'une ou l'autre situation : approvisionnement en aliments pour animaux, production de pièces, vente de marchandises, circulation des trains, etc. Derrière cette situation particulière l'étudiant doit voir certaines relations arithmétiques. En d’autres termes, il doit effectivement décrire la situation donnée dans le problème dans le langage mathématique.

Naturellement, pour une description correcte, il doit non seulement connaître l'arithmétique elle-même, mais également comprendre l'essence des principaux éléments de la situation, leurs relations. Ainsi, lorsqu'il résout des problèmes « d'achat et de vente », un étudiant ne peut agir correctement que lorsqu'il comprend ce que sont le prix, la valeur et quelle est la relation entre le prix, le coût et la quantité d'un produit. L'enseignant s'appuie souvent sur l'expérience quotidienne des écoliers et n'accorde pas toujours une attention suffisante à l'analyse des situations décrites dans les tâches.

Si, lorsqu'ils résolvent des problèmes impliquant « l'achat et la vente », les étudiants ont une sorte d'expérience quotidienne, alors lorsqu'ils résolvent des problèmes, par exemple impliquant le « mouvement », leur expérience s'avère clairement insuffisante. Ce type de problème pose généralement des difficultés aux écoliers.

Z.I. Kalmykova considérait l'apprentissage par problèmes comme la principale condition du développement de l'activité cognitive. Le principe de résolution de problèmes, axé sur la découverte de nouvelles connaissances, est le principe directeur de l’apprentissage développemental. L'apprentissage par problèmes est un apprentissage dans lequel l'assimilation des connaissances et la phase initiale de formation des compétences intellectuelles se produisent dans le processus de résolution relativement indépendante d'un système de tâches - problèmes, se déroulant sous la direction générale d'un enseignant. Seuls sont problématiques les problèmes dont la solution implique, bien que guidée par l'enseignant, une recherche indépendante de modèles, de méthodes d'action et de règles encore inconnues de l'élève. De telles tâches stimulent une activité mentale active, soutenue par l'intérêt, et la « découverte » faite par les étudiants eux-mêmes leur apporte une satisfaction émotionnelle.

Dans les années 70-80 Recherche scientifique I. S. Yakimanskaya a largement contribué à l'activité cognitive. Selon elle, toute formation n'a pas un véritable effet développemental, même si elle n'exclut pas l'activité cognitive des étudiants. L’activité cognitive n’est la source la plus importante du développement mental que lorsqu’elle devient une activité personnelle. La formation de cette activité personnelle est la tâche la plus importante de l’éducation au développement. EST. Yakimanskaya a noté que « l'activité mentale » est déterminée par « l'attitude personnelle et biaisée de l'étudiant envers les connaissances acquises », une telle attitude caractérise la position du sujet. L'élève n'est pas seulement un objet, mais aussi un sujet d'apprentissage. Il assimile non seulement les exigences de l'enseignant, mais les adapte intérieurement, y réagit de manière sélective, les assimile activement, les traite en tenant compte de son expérience personnelle, de son niveau. Développement intellectuel. Dans le même temps, elle utilise le terme d’activité « mentale » plutôt que « cognitive », mais les considère comme synonymes.

À notre avis, ces concepts doivent être séparés, puisque le terme « activité mentale » caractérise plutôt un certain niveau de maîtrise des opérations mentales et est le résultat d'une activité cognitive. Quant à « l’activité cognitive », elle n’est pas complète et inclut le processus d’acquisition des connaissances lui-même.

Cette interprétation de l'activité cognitive fait écho à la définition de T.I. Shamova : « L'activité d'apprentissage... n'est pas seulement l'état actif d'un étudiant, mais... la qualité de cette activité, dans laquelle la personnalité de l'étudiant se manifeste par son attitude envers le contenu, la nature de l'activité et le désir. mobiliser ses efforts moraux et volontaires pour atteindre un objectif éducatif et cognitif". Cette définition semble être le plus complet, puisqu'il reflète non seulement les aspects psychologiques de l'activité cognitive (état actif, qualité de cette activité), mais aussi sociaux (la personnalité de l'élève et son attitude face au contenu et à la nature de l'activité), et nomme également des moyens qui peuvent intensifier l'activité cognitive : l'intérêt, le développement de la sphère motivationnelle, les qualités volitives (le désir de mobiliser ses efforts moraux et volitionnels) et le destinataire spécifique de ces efforts (atteindre un objectif éducatif et cognitif).

T.I. Shamova ne réduit pas l'activité cognitive à une simple tension intellectuelle et intellectuelle. force physiqueétudiant, mais la considère comme la qualité de l'activité d'une personne, qui se manifeste dans l'attitude de l'étudiant envers le contenu et le processus de l'activité, dans son désir de maîtriser efficacement les connaissances et les méthodes d'activité dans le moment optimal, dans la mobilisation des efforts moraux et volontaires pour atteindre des objectifs éducatifs et cognitifs.

L'activation de l'activité cognitive, ou activité cognitive, comme l'entendent les enseignants et les psychologues, implique une certaine stimulation, un renforcement du processus de cognition et de développement.

Les véritables possibilités de l'entraînement au développement et son influence sur l'activité cognitive ont été révélées par V.V. Davydov. L'efficacité de la formation et de l'éducation développementales se révèle lorsque leur contenu, en tant que moyen d'organiser l'activité reproductive de l'enfant, correspond à ses caractéristiques psychologiques, ainsi qu'aux capacités qui se forment sur cette base. La structure de l'éducation développementale comprend des éléments tels que les besoins éducatifs et cognitifs, les motivations, la tâche éducative, les actions et opérations appropriées.

Les intérêts agissent comme des conditions psychologiques préalables au besoin de l’enfant d’acquérir des connaissances théoriques. En train de former chez les jeunes écoliers le besoin de Activités éducatives elle se concrétise dans une variété de motivations qui obligent les enfants à accomplir Activités éducatives, c'est-à-dire l'activité cognitive. La mise en œuvre de cette méthode d'assimilation suppose une activation particulière de l'activité cognitive. Il repose sur la transformation du matériel pédagogique, familiarisant l'étudiant avec l'origine des connaissances, en mettant en évidence les concepts de base les plus fondamentaux.

La réalité pédagogique prouve chaque jour que le processus d'apprentissage est plus efficace si l'élève fait preuve d'activité cognitive. Ce phénomène est enregistré dans la théorie pédagogique comme le principe de « l'activité et de l'indépendance des étudiants dans l'apprentissage ». Les moyens de mettre en œuvre le principe pédagogique directeur sont variés. Actuellement, un vaste fonds de connaissances (approches) visant à améliorer l'activité cognitive des étudiants a été accumulé.

Examinons les plus significatifs d'entre eux.

1. Approche activité, basée sur la théorie de l’activité. Son postulat principal dit : la personnalité se forme dans l'activité.

Pour les enseignants qui organisent le processus d'apprentissage, il est important de connaître la structure de l'activité. Ses principales composantes : motivations, finalité, objectifs, contenus, moyens, formes, méthodes et techniques, résultat. Cela signifie que l’enseignant doit influencer les sphères émotionnelles, motivationnelles, mentales et pratiques de la personnalité des élèves en utilisant divers moyens.

Il est également important que les enseignants connaissent les principaux types d'activités dans lesquelles les écoliers sont impliqués : éducatives et cognitives, sociales, professionnelles, ludiques, esthétiques, sportives et récréatives. Il est très important d’interconnecter ces activités.

• 2. Approche axée sur la personnalité basée sur les idées de la psychologie et de la pédagogie humanistes. Dans les conditions d’un apprentissage orienté vers la personne, l’enseignant est dans une large mesure l’organisateur de l’activité cognitive indépendante des élèves. L'apprentissage axé sur la personne est actuellement réalisé grâce à des programmes variés, des méthodes différenciées, des devoirs créatifs et des formes extrascolaires d'organisation d'activités étudiantes.
• 3. L'approche de recherche du processus d'apprentissage est liée à la précédente. C'est sa mise en œuvre qui assure une activité cognitive indépendante productive des étudiants, développe capacité mentale, prépare à l'auto-éducation. Pour attirer les écoliers vers la recherche, diverses méthodes heuristiques sont utilisées : conversation de recherche, dérivation indépendante de règles, formules, concepts, résolution de problèmes non standard, observations et expériences.

L'apprentissage par problèmes est le moyen le plus important de recherche et d'activité cognitive. Les recherches modernes menées par les psychologues scolaires sur l'apprentissage par problèmes prouvent de manière convaincante que l'activité cognitive des étudiants dans la résolution de problèmes de recherche exploratoire est différente de celle dans la résolution de problèmes standardisés.

Tout l'intérêt de l'apprentissage par problèmes est de créer des situations particulières dans le processus éducatif, où l'élève ne peut pas rester indifférent, ne peut pas se concentrer uniquement sur la solution indiquée par l'enseignant. Dans une situation problématique, des contradictions se révèlent entre les connaissances existantes de l'étudiant et la tâche qui lui est assignée, entre la tâche à résoudre et les méthodes de solution qu'il possède.

MI. Makhmutov. dans sa monographie sur l'apprentissage par problèmes, il note : « nous comprenons un problème éducatif comme un reflet (une forme de manifestation) de la contradiction logico-psychologique du processus d'assimilation, déterminant la direction de la recherche mentale, éveillant l'intérêt pour l'étude de la essence de l’inconnu et conduisant à l’assimilation d’un nouveau concept ou d’une nouvelle méthode d’action »

4. L'algorithmisation de l'apprentissage affirme la nécessité d'instructions strictes lors de l'exécution de tâches d'un certain type. Les algorithmes d'activités éducatives contribuent à leur organisation, à leur mise en œuvre plus facile et plus rapide, grâce à laquelle l'activité cognitive devient plus claire et plus productive.

L'apprentissage programmé est étroitement lié à l'algorithmique ; son essence est une sélection extrêmement claire et précise d'informations fournies aux étudiants à petites doses. Au cours du mouvement étape par étape, un retour d'information est établi qui vous permet de voir immédiatement si la tâche est comprise ou résolue.

5. Informatisation de la formation. L'utilisation des ordinateurs comme outil de cognition humaine augmente les possibilités d'accumulation et d'application des connaissances, crée les conditions pour le développement de nouvelles formes d'activité mentale et intensifie le processus d'apprentissage.

Dans un premier temps, l'ordinateur fait l'objet d'activités pédagogiques, au cours desquelles les étudiants acquièrent des connaissances sur le fonctionnement de cette machine, apprennent des langages de programmation et acquièrent des compétences d'opérateur. Dans un deuxième temps, l'ordinateur se transforme en un outil permettant de résoudre des problèmes éducatifs.

L'ordinateur n'est pas seulement dispositif technique, en complément par exemple de la visualisation dans l'enseignement, elle nécessite un logiciel adapté

6. L’activité cognitive collective est l’un des moyens d’améliorer l’apprentissage des élèves. L'activité cognitive collective est une activité conjointe des élèves, qui est organisée par l'enseignant de telle manière que les élèves aient la possibilité, lors de l'exécution d'une tâche commune, de coordonner leurs actions, de répartir les domaines de travail, de clarifier les fonctions, c'est-à-dire une atmosphère Une dépendance commerciale se crée, la communication entre eux s'organise en lien avec les connaissances de production, il y a un échange de valeurs intellectuelles.

L'activité cognitive reflète un certain intérêt des écoliers plus jeunes pour l'acquisition de nouvelles connaissances, capacités et compétences, une détermination interne et un besoin constant d'utiliser différentes façons des actions pour enrichir les connaissances, élargir les connaissances, élargir les horizons.

Principalement, le problème de la formation de l'activité cognitive au niveau personnel, comme en témoigne l'analyse des sources littéraires, se résume à la réflexion sur la motivation de l'activité cognitive et aux modalités de formation des intérêts cognitifs. L'activité cognitive peut être considérée comme une manifestation de tous les aspects de la personnalité d'un élève : il s'agit d'un intérêt pour les choses nouvelles, d'un désir de réussite, de la joie d'apprendre et d'une attitude envers la résolution de problèmes dont la complication progressive est à la base du processus d'apprentissage. .

La recherche de moyens efficaces pour améliorer l'activité cognitive des écoliers est également typique de la pratique pédagogique. Enseignant du primaire L.K. Osipova considère les problèmes de diminution de l'activité cognitive chez les élèves de première année. Étudier est un travail, et ce n’est pas un travail facile.

Au début, la position même de l’étudiant, le désir d’occuper une nouvelle position dans la société, est un motif important qui détermine la volonté et le désir d’apprendre. Mais un tel motif ne conserve pas longtemps son pouvoir. Malheureusement, nous devons constater qu'au milieu année scolaire Pour les élèves de première année, l'anticipation joyeuse de la journée scolaire s'estompe et le désir initial d'apprendre s'estompe. Il est donc nécessaire d’éveiller des motivations qui ne se trouvent pas à l’extérieur, mais dans le processus d’apprentissage lui-même. Dans les activités éducatives, un enfant, sous la direction d'un enseignant, opère avec des concepts scientifiques et les assimile. Le résultat est un changement chez l'étudiant lui-même, son évolution. La formation des intérêts cognitifs des élèves et le développement d’une attitude active envers le travail se produisent avant tout en classe. L'élève travaille en classe avec intérêt s'il réalise une activité qui lui est réalisable. Il est nécessaire d’intensifier l’activité cognitive des élèves et d’accroître leur intérêt pour l’apprentissage à chaque étape de toute leçon, en utilisant à cet effet diverses méthodes, formes et types de travail.

L’activité cognitive, comme tout trait de personnalité et motivation de l’activité d’un écolier, se développe et se forme dans l’activité, et surtout dans l’apprentissage. Recherche basique dans le domaine de l’enseignement aux élèves du primaire, ils révèlent le processus de développement de l’activité cognitive des élèves classes primaires et déterminer les changements dans le contenu de l'éducation, la formation de méthodes généralisées d'activité éducative et de méthodes de pensée logique. L'essence de l'activité éducative et cognitive active est déterminée par les composantes suivantes : intérêt pour l'apprentissage, initiative, activité cognitive, donc le processus d'apprentissage est déterminé par le désir des enseignants d'intensifier les activités d'apprentissage des élèves. Ceci peut être réalisé grâce à diverses méthodes, techniques et formes de formation, que nous examinerons plus loin.

La formation de l’activité cognitive des élèves dans l’apprentissage peut se faire par deux canaux principaux : d’une part, le contenu des matières pédagogiques lui-même contient cette opportunité, et d’autre part, à travers une certaine organisation de l’activité cognitive des élèves. La première chose qui suscite l'intérêt cognitif des écoliers est la nouvelle connaissance du monde. C'est pourquoi une sélection profondément réfléchie du contenu du matériel pédagogique, montrant la richesse contenue dans les connaissances scientifiques, constitue le maillon le plus important dans la formation de l'intérêt pour l'apprentissage.

Quels sont les moyens d’accomplir cette tâche ? Enseignant du primaire T.M. Golovastikova affirme que, tout d’abord, l’intérêt est suscité et renforcé par un matériel pédagogique nouveau, inconnu des étudiants, qui étonne leur imagination et les fait s’interroger. La surprise est un puissant stimulant pour la cognition, son élément principal. Étant surprise, une personne semble s'efforcer de regarder vers l'avenir et est dans l'attente de quelque chose de nouveau. Les élèves sont surpris lorsqu'en composant un problème, ils apprennent qu'un hibou par an détruit mille souris, qui en un an sont capables de détruire une tonne de céréales, et qu'un hibou, vivant en moyenne 50 ans, nous en sauve 50. des tonnes de pain.

Mais l'intérêt cognitif pour le matériel pédagogique ne peut être maintenu en permanence uniquement par des faits frappants, et son attrait ne peut être réduit à une imagination surprenante et frappante. Un sujet, pour être intéressant, doit être en partie nouveau et en partie familier. Le nouveau et l'inattendu apparaît toujours dans le matériel pédagogique sur fond de ce qui est déjà connu et familier. C'est pourquoi, afin de maintenir l'intérêt cognitif, il est important d'enseigner aux écoliers la capacité de voir de nouvelles choses dans ce qui leur est familier.

Un tel enseignement amène à réaliser que les phénomènes ordinaires et répétitifs du monde qui nous entoure ont de nombreux aspects surprenants, qu'il peut découvrir en classe. Et pourquoi les plantes sont attirées par la lumière, et sur les propriétés de la neige fondue, et sur le fait qu'une simple roue, sans laquelle aucun mécanisme complexe ne peut se passer aujourd'hui, est la plus grande invention. Tous les phénomènes importants de la vie, devenus ordinaires pour un enfant en raison de leur répétition, peuvent et doivent acquérir pour lui lors de l'entraînement un son étonnamment nouveau, plein de sens et complètement différent. Et cela stimulera certainement l’intérêt de l’élève pour l’apprentissage.

C'est pourquoi l'enseignant doit transférer les écoliers du niveau de leurs idées purement quotidiennes, plutôt étroites et pauvres sur le monde, au niveau des concepts scientifiques, des généralisations et de la compréhension des modèles.

Mais, selon L.L. Timofeeva, tout ce qui est contenu dans le matériel pédagogique n'est peut-être pas intéressant pour les étudiants. Et puis un autre moteur d'activité cognitive non moins important apparaît - le processus d'activité lui-même. Afin de susciter le désir d’apprendre, il est nécessaire de développer le besoin de l’étudiant de s’engager dans une activité cognitive, ce qui signifie que dans le processus lui-même, l’étudiant doit trouver des aspects attractifs pour que le processus d’apprentissage lui-même contienne des charges d’intérêt positives. Le chemin qui y mène peut passer par une variété de travaux indépendants des étudiants, organisés en fonction de leur intérêt particulier. Par exemple, afin de mieux identifier la structure logique du nouveau matériel, la tâche est confiée d'élaborer de manière indépendante un aperçu de l'histoire de l'enseignant ou un aperçu avec la mise en œuvre du paramètre : texte minimum - informations maximales /66/.

Une véritable activité se manifeste non seulement dans l’adaptation de l’étudiant aux influences pédagogiques, mais aussi dans sa transformation indépendante sur la base d’une expérience subjective, unique et inimitable pour chacun. Cette activité se manifeste non seulement dans la manière dont l'étudiant assimile des modèles normatifs spécifiés, mais aussi dans la manière dont il exprime son attitude sélective envers les valeurs disciplinaires et sociales, le contenu donné des connaissances et la nature de leur utilisation dans ses activités théoriques et pratiques.

L'expression de cette attitude se produit dans le dialogue éducatif. Le dialogue de l’enseignant repose souvent sur la reconnaissance du fait que l’élève ne comprend pas, se trompe, ne sait pas, même si l’élève a sa propre logique. Ignorer cette logique conduit l’élève à s’efforcer de deviner ce que le professeur attend de lui et de lui plaire, puisque le professeur a « toujours raison ». Plus l’élève vieillit, moins il pose de questions, répétant les schémas et les schémas d’action de l’enseignant. Un dialogue raté se transforme en un monologue ennuyeux de la part du professeur. L'enseignant doit en tenir compte, car ignorer l'expérience subjective de l'élève conduit à l'artificialité, à l'aliénation de l'élève du processus cognitif et conduit à une réticence à apprendre et à une perte d'intérêt pour la connaissance. Ainsi, le dialogue est également un moyen important d’améliorer l’activité cognitive des élèves.

Une autre condition pour la formation de l'activité cognitive est le divertissement. Les éléments de divertissement, les jeux, tout ce qui est inhabituel et inattendu évoque chez les enfants un sentiment de surprise, un vif intérêt pour le processus d'apprentissage et les aide à apprendre n'importe quel matériel pédagogique. De nombreux enseignants exceptionnels ont, à juste titre, prêté attention à l'efficacité de l'utilisation des jeux dans le processus d'apprentissage. Dans le jeu, les capacités d'une personne, d'un enfant en particulier, se révèlent particulièrement pleinement et parfois de manière inattendue.

Un jeu est une activité spécialement organisée qui requiert une force émotionnelle et mentale intense. Le jeu implique toujours de prendre une décision : que faire, que dire, comment gagner ? Le désir de résoudre ces problèmes aiguise l'activité mentale des joueurs. Jeu pour enfants - activité passionnante. C'est ce qui attire les enseignants. Tout le monde est égal dans le jeu ; même les élèves les plus faibles peuvent y parvenir. De plus, un élève faible en préparation peut devenir le premier du jeu, ce qui affectera considérablement son activité. Un sentiment d'égalité, une atmosphère de passion et de joie, un sentiment de faisabilité des tâches - tout cela permet aux enfants de surmonter leur timidité et a un effet bénéfique sur les résultats d'apprentissage.

Une étude de l'expérience pédagogique des enseignants montre qu'ils se tournent le plus souvent vers des jeux de société imprimés et verbaux - quiz, appareils d'exercice, loto, dominos, cubes et étiquettes, dames, rébus, puzzles, énigmes, mots croisés. Tout d'abord, l'utilisation de jeux en cours vise à répéter et à consolider la matière apprise.

La maîtrise de nouvelles méthodes d'activité cognitive plus avancées contribue à l'approfondissement des intérêts cognitifs dans une plus grande mesure lorsque les élèves en prennent conscience.

Par conséquent, l’apprentissage par problèmes est souvent utilisé pour améliorer l’activité cognitive. L'essence de l'activation de l'activité cognitive d'un élève du primaire par l'apprentissage par problèmes n'est pas l'activité mentale et les opérations mentales habituelles pour résoudre des problèmes scolaires stéréotypés, c'est l'activation de sa pensée en créant des situations problématiques, la formation d'un intérêt cognitif et la modélisation des processus mentaux adéquats à la créativité.

L'activité de l'élève dans le processus d'apprentissage est une action volontaire, un état actif, caractérisé par un profond intérêt pour l'apprentissage, une initiative et une indépendance cognitive accrues, une tension de force mentale et physique pour atteindre l'objectif cognitif fixé lors de l'apprentissage. Dans l'apprentissage par problèmes, une question-problème est posée pour une discussion générale, contenant parfois un élément de contradiction, parfois de surprise.

L'apprentissage par problèmes, plutôt que de présenter des faits et des conclusions toutes faites qui se prêtent uniquement à la mémorisation, suscite toujours l'intérêt constant des étudiants. Une telle formation nous oblige à rechercher la vérité et à la trouver en équipe. L'apprentissage par problèmes suscite des débats et des discussions animés de la part des étudiants, créant une atmosphère de passion, de réflexion et de recherche. Cela a un effet bénéfique sur l'activité des écoliers et leur attitude envers l'apprentissage.

Enseignant du primaire M.A. Pour développer l'activité cognitive, Kopylova propose tout d'abord d'utiliser une situation de réussite dans le processus éducatif. Dans une leçon, une situation se présente souvent lorsqu'un élève atteint succès particulier: réponse réussie question difficile, a exprimé une idée intéressante, a trouvé une solution inhabituelle.

Il obtient bonne note, on le félicite, on lui demande des explications et l’attention de la classe se concentre sur lui pendant un certain temps. Cette situation peut avoir grande importance: d'abord, l'enfant a un élan d'énergie, il s'efforce de se distinguer encore et encore. Le désir d'éloges et d'approbation générale suscite une activité et un véritable intérêt pour l'œuvre elle-même ; deuxièmement, la réussite provoquée par la part de l'étudiant. Fait une grande impression sur ses camarades de classe. Ils ont envie de l'imiter dans l'espoir d'obtenir le même succès, c'est pourquoi toute la classe est impliquée dans des activités d'apprentissage actif.

L'intérêt pour la connaissance est également favorisé par la présentation des dernières avancées scientifiques. Aujourd'hui plus que jamais, il est nécessaire d'élargir la portée des programmes et de présenter aux étudiants les grandes orientations recherche scientifique, découvertes, donc le développement de l'activité cognitive est également facilité par l'utilisation des nouvelles technologies de l'information dans les cours, dont il sera question un peu plus loin.

Ainsi, l'analyse de la littérature psychologique et pédagogique a montré :

• -le problème du développement de l'activité cognitive est pertinent pour la théorie et la pratique pédagogiques ;
• -malgré une étude et un développement à long terme de diverses façons développement de l'activité cognitive des écoliers (apprentissage par problèmes, développemental, axé sur la personnalité, méthodes actives, etc.) les possibilités des technologies de l'information dans ce processus n'ont pas été suffisamment étudiées.

L'analyse de ce type de problèmes montre que la base de l'intrigue qui y est décrite est constituée de grandeurs associées à des processus : la vitesse des trains, le temps du processus, le produit (résultat) auquel ce processus conduit ou qu'il détruit. .

Cela pourrait être un voyage effectué en train ; cela pourrait être de la nourriture dépensée, etc. Une solution réussie à ces problèmes présuppose une compréhension correcte non seulement de ces quantités, mais aussi des relations qui existent entre elles. Par exemple, les élèves doivent comprendre que la taille du chemin ou du produit fabriqué est directement proportionnelle à la vitesse et au temps. Le temps nécessaire pour obtenir un produit ou pour parcourir un chemin est directement proportionnel à la taille d'un produit (ou d'un chemin) donné, mais inversement proportionnel à la vitesse : plus la vitesse est grande, plus moins de temps requis pour obtenir un produit ou compléter un parcours.

Si l'élève comprend les relations qui existent entre ces grandeurs, alors il comprendra facilement qu'à partir de deux grandeurs relatives au même participant au processus, il est toujours possible d'en trouver une troisième. Finalement, non pas une, mais plusieurs forces peuvent être impliquées dans le processus. Pour résoudre ces problèmes, il est nécessaire de comprendre les relations entre les acteurs : ils s’entraident ou s’opposent, ils sont impliqués dans des processus en même temps ou à des moments différents, etc.

Ces quantités et leurs relations constituent l'essence de tous les problèmes de processus. Si les élèves comprennent ce système de quantités et leurs relations, ils peuvent alors facilement les écrire à l’aide d’opérations arithmétiques. S’ils ne les comprennent pas, ils agissent alors en essayant aveuglément des actions. Par programme scolaire Les élèves étudient ces concepts dans un cours de physique en sixième année et étudient ces quantités sous leur forme pure, en relation avec le mouvement. En arithmétique, les problèmes impliquant divers processus sont déjà résolus à l’école primaire. Ceci explique les difficultés des étudiants.

Les travaux menés auprès des élèves de troisième année en retard ont montré qu'ils ne maîtrisaient aucun de ces concepts. Les écoliers ne comprennent pas les relations qui existent entre ces concepts.

Aux questions concernant la vitesse, les élèves ont donné les réponses suivantes : « Une voiture a de la vitesse lorsqu’elle roule. » Lorsqu'on leur a demandé comment connaître la vitesse, les étudiants ont répondu : « Nous ne l'avons pas vécu », « On ne nous a pas appris ». Certains ont proposé de multiplier le chemin par le temps. Tâche : « En 30 jours, une route de 10 km de long a été construite. Comment puis-je savoir combien de kilomètres ont été parcourus en 1 jour ? » - aucun des étudiants n'a pu le résoudre.

Les étudiants ne connaissaient pas la notion de « temps de processus » : ils ne différenciaient pas des notions telles que le moment du début, par exemple, du mouvement et le temps du mouvement. Si le problème indiquait que le train quittait un certain point à 6 heures du matin, alors les étudiants considéraient cela comme l'heure à laquelle le train roulait et, lors de la recherche de l'itinéraire, la vitesse était multipliée par 6 heures.

Il s'est avéré que les sujets ne comprenaient pas la relation entre la vitesse du processus, le temps et le produit (le chemin parcouru par exemple), auquel mène ce processus. Aucun des élèves n’a pu dire ce dont il avait besoin pour répondre à la question du problème. (Même les étudiants qui parviennent à résoudre des problèmes ne savent pas toujours comment répondre à cette question.) Cela signifie que pour les étudiants, les quantités contenues dans la condition et dans la question du problème n'agissent pas comme un système où ces quantités sont connectées. par certaines relations. En effet, comprendre ces relations permet de faire le bon choix d'opération arithmétique.

Tout ce qui précède nous amène à la conclusion : la condition principale pour assurer le développement réussi de l’activité cognitive est la compréhension par les élèves de la situation décrite dans la tâche d’apprentissage. Il s'ensuit que lors de l'enseignement aux jeunes écoliers, il est nécessaire de développer des techniques permettant d'analyser de telles situations.

Aksana Nugamanova
Formation de l'activité cognitive chez les jeunes écoliers

Aujourd'hui plus que jamais, la responsabilité de la société dans l'éducation des jeunes générations est largement reconnue. Activation du cognitif activités étudiantes junior cours - l'un des problèmes actuels sur scène moderne développement de la théorie pédagogique et les pratiques. C'est naturel, puisque l'enseignement est l'activité principale écoliers. Il est extrêmement important pour les activités éducatives intérêt cognitif, activité cognitive.

Aujourd'hui, il existe deux voies : extensive et intensive. Ils ont tous les deux une extrémité cible: éducation morale, instruite, créative, sociale personnalité active.

Les tentatives de l'enseignant techniques de généralisation de formulaires, ainsi que la recherche par les enfants de solutions généralisées échouent souvent, ce qui affecte le caractère activité cognitive des écoliers. Cependant, l’enseignant a toutes les chances d’éveiller le désir de l’enfant. apprendre tout nouveau.

Dans le but de Pour la formation de l'activité cognitive chez les enfants, l'enseignant a besoin:

Créer une ambiance conviviale en classe ;

Utiliser un large arsenal de moyens pour maintenir l’intérêt pour le sujet ;

Concentrez-vous sur le matériel pédagogique principal ;

Évitez de surcharger les étudiants.

Il convient de noter que l'activité cognitive se forme au moyen de la sélection d'informations et de la participation des jeunes écoliers à l'activité cognitive.

Nous aimerions attirer votre attention sur notre étude expérimentale travail pédagogique, dont le but était formation de l'activité cognitive chez les jeunes écoliers.

Nous avons choisi le non standard formes d'éducation, qui ont récemment été souvent utilisés par les enseignants du primaire. Leur objectif principal est formation de l'activité cognitive des étudiants. Non conventionnel formulaire de cours: conte de fées, voyage, jeu adapté à l'âge collégiens. Dans le jeu, les enfants maîtrisent facilement de nouvelles compétences et connaissances. Dans une leçon non standard, vous pouvez utiliser divers formes de jeu et d'apprentissage. En conséquence, la probabilité d’acquérir de nouvelles connaissances, compétences et de développer ses capacités créatives augmente.

Examinons chacun d'eux plus en détail. formes.

1) Leçon - quiz de lecture littéraire sur le sujet "Le conte est riche en sagesse".

Dès le début de la leçon, les enfants ont été invités à Emploi:

Déterminer le sujet de la leçon avec de l'aide Tâches: rébus, composition de mots et de syllabes tirés d'autres mots, énigmes.

- Définir des objectifs: en quels groupes les contes de fées sont-ils divisés, types de contes de fées, quelle est la particularité de la construction d'un conte de fées, en quoi est-il différent des autres travaux littéraires.

Résolvez les mots croisés à l'aide d'énigmes, Par exemple: Lequel des héros a effrayé tout le monde avec ses bouffées.

Utiliser la surprise moment: Le facteur Pechkin a apporté un télégramme avec le destinataire d'un conte de fées, vous devez les identifier.

Usage "boîte noire" avec des objets de contes de fées.

Sur la base des résultats de la leçon, nous avons décidé, avec les étudiants, d'élaborer un projet. Les étudiants et leurs parents ont participé à la préparation du projet. Projet nous appelé: « Quel délice ces contes de fées ».

2) Leçon - compétition (KVN) sur le sujet "Le monde autour de nous".

Pendant le cours, les enfants se sont également vu proposer des activités indépendantes, qui ont immédiatement activé l'attention des enfants.

À la veille du KVN, les enfants se sont divisés indépendamment en équipes et ont choisi les capitaines.

Préparé maison exercice: emblème, nom de l'équipe, salutation.

Nous avons résolu des mots croisés à l’aide d’indices d’énigmes.

Questions répondues Par exemple: Que fait un hérisson en hiver ?

Nous avons déchiffré les noms des animaux et les avons répartis en groupes, Par exemple: glace, sel, fil (cheval, wapiti, fourmi).

Les enfants ont particulièrement apprécié cette tâche ; lors du processus de décodage, ils ont proposé de nombreuses options différentes.

Un problème a été proposé situation: Il y a un incendie dans la forêt, que faire ?

Tous les étudiants sans exception ont participé au KVN, ils se sont montrés très activement.

3) Leçon intégrée sur la langue russe et la lecture littéraire en sujet: "Là-bas, sur des chemins inconnus".

La leçon a immédiatement commencé avec un problème situations: note d'Afanasy (lutin) en difficulté sur l'île du Sommeil.

Trouver une carte de l'île en utilisant la calligraphie.

Utiliser le jeu « Virelangues » Si vous vous trompez, vous êtes éliminé. (Herbe dans la cour, bois de chauffage sur l'herbe).

Écrire du texte dans des cahiers. (Le texte était tiré d'œuvres littéraires, les enfants l'écoutaient attentivement, se souvenaient du nom de l'œuvre, de quel personnage elle parlait, et seulement après cela, ils se préparaient à écrire le texte).

La particularité de cette leçon était qu'il n'y avait pas de séquence claire dans sa préparation ; pendant la leçon, nous sélectionnions les tâches proposées par les enfants.

4) Leçon - un conte de fées sujet: "Rencontrez les invités". (Langue russe).

5) Leçon – surprise "Cadeau de Hottabych". (Lecture littéraire).

Pendant les cours, tous les enfants ont suivi Participation active , a participé avec intérêt à tous types de tâches et les a accomplies avec joie. Enfants dont la fatigue et la distraction dépassaient activité, dans de telles leçons, ils se sont révélés d'une manière nouvelle. montré activité et hautes performances.

Pareil avec le but formation de l'activité cognitive ont été utilisés par nous énigmes: brève description un objet ou un phénomène qui contient une tâche sous la forme d'une question directe ou implicite. Nous avons proposé des énigmes dans lesquelles les élèves, à partir d'un ou deux signes, pouvaient reconstituer une image complète d'un objet ou d'un phénomène. Les étudiants se sont également vu proposer des énigmes dans lesquelles la liste des objets et leurs caractéristiques pouvaient être élargies ou construites sur la base d'une comparaison négative.

Les enfants ont alternativement comparé des signes différents et en même temps similaires, les ont regroupés d'une nouvelle manière et, en éliminant les réponses erronées lorsque de nouveaux signes s'accumulaient, ils ont trouvé la réponse. Dans ce travail, nous avons développé chez les enfants la capacité de raisonner, de penser de manière logique et figurative.

Le plus souvent, les enfants résolvaient des mots croisés ou des énigmes, puisqu'il s'agit d'un domaine spécifique forme de travail avec des énigmes. Les enfants pouvaient travailler non seulement de manière indépendante, mais aussi en groupe ou en binôme. Ainsi, sous cette forme, les enfants ont développé une communication sociale et communicative.

Dans nos cours, nous avons utilisé tâches cognitives: questions, différents types de jeux.

Nous avons porté une attention particulière jeux didactiques, puisqu'il s'agit d'activités créatives et utiles, au cours desquelles les enfants développent plus profondément saura Les phénomènes de la réalité environnante rendent le processus d'apprentissage intéressant et aident également les étudiants à surmonter les obstacles dans la maîtrise de la matière.

Lors de la sélection didactique Nous basions nos jeux sur l’intérêt des élèves et allions parfois au-delà du programme.

Le travail utilisait souvent des techniques qui générer de l'activité chez les étudiants, Par exemple:

"Changeurs". Informationécrit avec des mots à l'envers, sans changer l'ordre des mots dans la phrase, les enfants devaient lire correctement information.

"Attrapez une erreur". Les élèves ont trouvé des erreurs délibérées dans le texte et les ont corrigées.

Utiliser ces techniques contribué:

Promotion activité des élèves en classe;

formation compétences de travail indépendant et en groupe avec du matériel pédagogique ;

Le désir des étudiants d'établir des relations de cause à effet dans la nature et la société.

Dans le processus éducatif, nous avons souvent utilisé les méthodes suivantes : Comment:

Présentation problématique des connaissances.

Une conversation heuristique dans laquelle les connaissances des étudiants ne sont pas proposées sous une forme toute faite ; elles doivent être acquises de manière autonome en utilisant une variété de moyens.

Recherche - basée sur les connaissances acquises et nouvelles.

Un rôle important dans formation de l'activité cognitive le travail indépendant a joué un rôle. Parce que c'est elle qui développe éducatif capacités des élèves, contribue au développement compétences pratiques, rend les connaissances acquises significatives et profondes.

Travailler avec les enfants école primaire l'âge que nous avons principalement pris en compte caractéristiques d'âge ces enfants. Les cours ont été conçus de manière à ce que les élèves les trouvent intéressants et qu'ils y participent. Participation active.

Sur la base de ce qui précède, nous pouvons tirer la conclusion suivante. Processus formation de l'activité cognitive chez les jeunes écoliers peut avoir un résultat positif si cela est fait correctement formé et organisé des activités expérimentales et pédagogiques.

DÉVELOPPEMENT COGNITIF D'UN ÉCOLIER JUNIOR

L'âge de l'école primaire est l'âge du développement intellectuel intensif. L'intelligence médie le développement de toutes les autres fonctions, l'intellectualisation de tous les processus mentaux, leur prise de conscience et leur caractère volontaire. La principale nouvelle formation intellectuelle de l'âge est le caractère volontaire et la conscience de tous les processus mentaux, leur médiation interne, qui se produit par l'assimilation d'un système de concepts scientifiques. Comme l'a souligné D.B. Elkonin, le point central est la formation d'une pensée verbale-logique et raisonnée abstraite, dont l'émergence réorganise de manière significative d'autres processus cognitifs des enfants ; Ainsi, à cet âge, la mémoire devient pensée, et la perception devient pensée. Grâce à une telle réflexion, mémoire et perception, les enfants sont ensuite capables de maîtriser avec succès des concepts véritablement scientifiques et d'opérer avec eux. Ainsi, tous les processus cognitifs deviennent volontaires et conscients dès l’âge de l’école primaire, à l’exception de l’intellect lui-même. Quant à l’intellect lui-même, à cet âge, selon L. S. Vygotsky, nous avons affaire au développement d’un intellect qui ne se connaît pas.

Une autre caractéristique importante de l'activité cognitive d'un élève du primaire est la conscience de ses propres changements résultant du développement d'activités éducatives, qui sont associées à l'émergence de la réflexion.

Cependant, ces changements ne s'effectuent pas immédiatement sous l'influence des activités éducatives ; les fonctions cognitives passent par un parcours de développement complexe associé à la capacité croissante des enfants à réguler et gérer leur comportement.

Changements dans le domaine de la perception. Bien que les enfants arrivent à l'école avec des processus de perception assez développés (ils ont une acuité visuelle et auditive élevée, ils maîtrisent bien Formes variées ah et la couleur), mais leur perception dans les activités éducatives se réduit uniquement à la reconnaissance et à la dénomination de la forme et de la couleur. Les élèves de première année ne disposent pas d'une analyse systématique des propriétés et qualités perçues des objets eux-mêmes.

La capacité de l’enfant à analyser et à différencier les objets perçus est associée à la formation chez lui d’un type d’activité plus complexe que la sensation et la discrimination des propriétés individuelles immédiates des choses. Ce type d'activité, appelé observation, se développe particulièrement intensément dans le processus d'apprentissage scolaire. En classe, l'élève reçoit puis formule en détail les tâches de perception de certains exemples et aides. Grâce à cela, la perception devient ciblée. L'enseignant montre régulièrement aux enfants des techniques d'examen ou d'écoute des choses et des phénomènes (l'ordre d'identification de leurs propriétés, les itinéraires de mouvement des mains, des yeux, etc.), des moyens d'enregistrer les propriétés établies (dessin, schéma, mot). L'enfant peut alors planifier de manière autonome le travail de perception et l'exécuter délibérément conformément au plan, en séparant le principal du secondaire, en établissant une hiérarchie des signes perçus, en les différenciant selon leur généralité, etc. types d'activités cognitives (attention, réflexion), prend la forme d'une observation ciblée et volontaire. Avec une observation suffisamment développée, on peut parler de la capacité d’observation de l’enfant comme d’une qualité particulière de sa personnalité. Ainsi, à l'école primaire, sous la direction d'un enseignant, lors de la formation d'une représentation préliminaire, l'enfant forme une observation volontaire et ciblée d'un objet, subordonnée à une tâche précise.

Changements dans le domaine d'attention. Au moment de l’arrivée à l’école, l’attention volontaire est peu développée. Les enfants portent principalement leur attention sur ce qui les intéresse directement, ce qui ressort comme brillant et inhabituel (attention involontaire). Conditions devoirs scolaires dès les premiers jours, ils exigent que l'enfant garde la trace de ces objets et assimile les informations qui ce moment il n'est pas du tout intéressé. Peu à peu, l'enfant apprend à diriger et à maintenir régulièrement son attention sur les objets nécessaires, et pas seulement sur les objets extérieurement attrayants. En 2e et 3e années, de nombreux élèves ont déjà une attention volontaire, la concentrant sur tout matériel expliqué par l'enseignant ou disponible dans le livre. L'attention volontaire, la capacité de la diriger délibérément vers une tâche particulière est une acquisition importante de l'âge de l'école primaire. L'organisation externe claire des actions de l'enfant, la communication de tels modèles, l'indication de telles propriétés externes, à l'aide desquelles il peut guider sa propre conscience, sont d'une grande importance dans la formation de l'attention volontaire. L'auto-organisation de l'enfant est une conséquence de l'organisation initialement créée et dirigée par les adultes, notamment l'enseignant.

La direction générale du développement de l'attention est qu'à partir de la réalisation de l'objectif fixé par l'enseignant, l'enfant passe à la solution contrôlée des problèmes qu'il s'est posés.

Chez les élèves de première année, l'attention volontaire est instable, car ils ne disposent pas encore de moyens internes d'autorégulation. Par conséquent, un enseignant expérimenté recourt à différents types de travail académique, se remplaçant dans le cours et ne fatiguant pas les enfants (calcul oral de différentes manières, résolution de problèmes et vérification des résultats, explication d'une nouvelle méthode de calculs écrits, formation à leur mise en œuvre, etc.). Chez les élèves de deuxième année, l’attention est plus stable lors de l’exécution d’actions mentales externes que réelles. Il est important d'utiliser cette fonctionnalité dans les cours, en alternant exercices mentaux et réalisation de schémas graphiques et de dessins. Le développement de l'attention est également associé à l'élargissement du champ d'attention et à la capacité de la répartir entre différents types Actions. Par conséquent, il est conseillé de définir les tâches éducatives de manière à ce que l'enfant, tout en accomplissant ses actions, puisse et doive surveiller le travail de ses camarades.

Modifications dans la zone mémoire. Les changements dans le domaine de la mémoire sont associés au fait que l'enfant commence d'abord à réaliser une tâche mnémotechnique particulière. Il sépare cette tâche de toutes les autres. À l'âge préscolaire, cette tâche n'est pas du tout mise en évidence ou est mise en évidence avec beaucoup de difficulté. Deuxièmement, à l'âge de l'école primaire, il y a une formation intensive aux techniques de mémorisation. Des techniques les plus primitives (répétition, examen attentif et au long cours de la matière) à un âge plus avancé, l'enfant passe au regroupement et à la compréhension des liens Différents composants matériel. Ici, l'enseignant doit travailler dans deux directions. Une direction de ce travail est associée à la formation chez les enfants de méthodes de mémorisation significative (division du matériel en unités sémantiques, regroupement sémantique, comparaison sémantique, etc.), l'autre est à la formation de méthodes de reproduction réparties dans le temps, de méthodes de auto-contrôle des résultats de mémorisation. La méthode de division du matériel en unités sémantiques est basée sur l'élaboration d'un plan. À la fin de l'école primaire, les élèves doivent non seulement identifier les unités, mais également regrouper de manière significative le matériel - en combinant et en subordonnant ses principaux composants, en divisant les prémisses et les conclusions, en résumant certaines données individuelles dans un tableau, etc. est associé à la possibilité de passer librement d'un élément de texte à un autre et de comparer ces éléments. Il convient d'enregistrer les résultats du regroupement sous la forme d'un plan écrit, qui devient support matériel à la fois des étapes successives de compréhension de la matière et des particularités de la subordination de ses parties. En s'appuyant d'abord sur un plan écrit puis sur une idée de celui-ci, les écoliers peuvent reproduire correctement le contenu de divers textes. Un travail particulier est nécessaire pour développer les techniques de reproduction chez les plus jeunes écoliers.

À l'âge de l'école primaire, la mémoire est « intellectualisée », c'est-à-dire qu'une transformation psychologique qualitative des processus de mémoire eux-mêmes se produit. Les étudiants commencent maintenant à utiliser des méthodes bien conçues de traitement logique du matériel pour pénétrer dans ses connexions et relations essentielles, pour une analyse détaillée de leurs propriétés, c'est-à-dire pour une activité aussi significative lorsque la tâche directe de « se souvenir » passe au second plan. . Par conséquent, la mémoire à l'âge de l'école primaire se développe sous l'influence de l'apprentissage dans deux directions - le rôle et le poids spécifique de la mémorisation sémantique verbale-logique (par rapport à la mémorisation visuelle-figurative) augmentent et l'enfant maîtrise la capacité de gérer consciemment sa mémoire et de la réguler. ses manifestations (mémorisation, reproduction, remémoration).

Changements dans le domaine de l'imagination. L'activité éducative elle-même favorise avant tout le développement de l'imagination reproductive à cet âge - les écoliers doivent recréer l'image de la réalité dans la matière étudiée. En première année, les images de l'imagination sont approximatives et pauvres en détails, cependant, sous l'influence de la formation, en 3e année, le nombre de signes et de propriétés dans les images augmente. Ils acquièrent une complétude et une spécificité suffisantes, ce qui se produit principalement grâce à la recréation d'éléments d'action et aux interconnexions des objets eux-mêmes (cela révèle également l'influence du développement de la pensée). L'imagination recréante (reproductrice) à l'âge de l'école primaire se développe dans toutes les classes scolaires en développant chez les enfants, d'une part, la capacité d'identifier et de représenter les états implicites des objets qui ne sont pas directement indiqués dans leur description, mais en découlent naturellement, et d'autre part, la capacité de comprendre le caractère conventionnel de certains objets, leurs propriétés et leurs états.

Déjà l’imagination recréatrice traite des images de la réalité. Les enfants modifient l'intrigue des histoires, imaginent des événements dans le temps, représentent un certain nombre d'objets sous une forme généralisée et compressée (ceci est largement facilité par la formation de techniques de mémorisation sémantique). Souvent, ces changements et combinaisons d’images sont aléatoires et injustifiés du point de vue de l’objectif du processus éducatif, bien qu’ils satisfassent les besoins de fantaisie de l’enfant et la manifestation d’une attitude émotionnelle envers les choses. Dans ces cas-là, les enfants sont clairement conscients du caractère purement conventionnel de leurs inventions. À mesure que nous apprenons des informations sur les objets et les conditions de leur origine, de nombreuses nouvelles combinaisons d'images acquièrent une justification et une argumentation logique. En même temps, se forme la capacité, soit sous forme verbale développée, soit sous forme de considérations intuitives compressées, de construire des justifications de ce type : « Cela arrivera certainement si vous faites telle ou telle chose. Le désir des jeunes écoliers d'indiquer les conditions d'origine et de construction de tout objet est la condition psychologique la plus importante pour le développement de leur imagination créatrice (productive). La formation de cette condition préalable est facilitée par les classes de travail dans lesquelles les enfants réalisent leurs projets de fabrication de tout objet. Ceci est largement facilité par les cours de dessin, qui obligent les enfants à créer une idée pour l'image, puis à rechercher le plus des moyens d'expression son incarnation.

Changements dans le domaine de la pensée. Les changements les plus significatifs se produisent dans le domaine de la pensée. La pensée devient abstraite et généralisée. C’est précisément l’âge de l’école primaire que L. S. Vygotsky considérait comme sensible pour le développement de la pensée conceptuelle. Selon la pensée de L. S. Vygotsky, l’école place la réflexion au centre de l’activité consciente de l’enfant. Et cela signifie une restructuration naturelle de la conscience elle-même. Devenant la fonction dominante, la pensée commence à déterminer le travail de toutes les autres fonctions de la conscience, en les intégrant pour résoudre les problèmes auxquels le sujet est confronté. En conséquence, les fonctions « penser-servir » sont intellectualisées, réalisées et deviennent volontaires.

Mais les changements les plus significatifs se produisent dans la pensée elle-même. Avant l'apprentissage, il, s'appuyant sur l'expérience directe de la vie, opère soit avec des images et des idées spécifiques, soit avec des équivalents particuliers de concepts donnés sous forme de généralisations sensorielles inconscientes pour l'enfant (« concepts quotidiens »). Dans le processus d'apprentissage scolaire, elle se transforme en une pensée théorique et discursive, basée sur le fonctionnement des concepts.

En maîtrisant les connaissances, l'étudiant apprend le processus de formation de concepts scientifiques, c'est-à-dire maîtrise la capacité de construire des généralisations non pas basées sur des caractéristiques similaires (quelle que soit leur mesure de généralité), mais sur la base de l'identification de connexions et de relations significatives. Pour former, par exemple, un concept tel que la vie, il est nécessaire, selon les mots d'Engels, « d'étudier toutes les formes de vie et de les représenter dans leur relation mutuelle ». Ainsi, en maîtrisant un concept, un étudiant maîtrise non seulement « l'universalité abstraite », mais aussi « l'ensemble de jugements affirmatifs » qui y est contenu. Il maîtrise la capacité d'élargir ces jugements, de passer de concept en concept, c'est-à-dire de raisonner sur le plan strictement théorique. L'élaboration de concepts nécessite une activité de la part de l'étudiant visant à résoudre la tâche pédagogique qui lui est assignée ; en d’autres termes, ce processus est en un certain sens créatif. L'assimilation des connaissances à l'école contribue donc à la formation de concepts et au développement de la pensée théorique, ce qui oblige l'élève à analyser les causes des phénomènes pertinents, à comprendre les schémas qui les relient, ainsi qu'à prendre conscience des modes de pensée qui conduisent lui aux bonnes conclusions. Dans ce mouvement, l'élève commence à comprendre d'abord le système de raisonnement qui lui est proposé, puis sa propre démarche de réflexion.

La formation de concepts scientifiques à l'âge de l'école primaire ne fait que commencer. Cela se poursuivra jusqu'à l'adolescence et deviendra ensuite la base de la pensée théorique, qui permettra à l'enfant de maîtriser de nouveaux contenus (non seulement des faits, mais aussi des modèles) et de former un nouveau type d'intérêts cognitifs. À cet égard, il convient de rappeler les paroles de L. S. Vygotsky selon lesquelles « la conscience et la volition entrent dans la conscience par les portes des concepts scientifiques ».

"Développement de l'activité cognitive des collégiens en différentes formes et les méthodes pédagogiques."

Enseignant d'école primaire

Lycée MBOU du nom du village Sh.Ch.Sat Chaa-Khol

Korbaa A.U.

L'activation de l'activité cognitive des étudiants est l'un des problèmes urgents au stade actuel de développement de la théorie et de la pratique pédagogiques. Le développement de l'activité, l'indépendance, l'initiative et une approche créative des affaires sont les exigences de la vie elle-même, qui déterminent en grande partie la direction dans laquelle le processus éducatif doit être amélioré. Trouver des moyens de développer l'activation de l'activité cognitive chez les plus jeunes écoliers, de développer leurs capacités cognitives et leur indépendance est la tâche des enseignants.

Les caractéristiques psychologiques des écoliers plus jeunes, leur curiosité naturelle, leur réactivité, leur disposition particulière à apprendre de nouvelles choses, leur volonté d'accepter tout ce que l'enseignant donne, créent des conditions favorables au développement de l'activité cognitive. L’école occupe une place particulière dans la vie et les jeux d’un enfant rôle important dans le destin de chaque personne. C'est l'école qui assume le travail principal et extrêmement difficile : préparer les étudiants à des démarches indépendantes dans une société en évolution, leur donner les connaissances nécessaires sur la société et les bonnes attitudes de vie. Tâche éducation moderne est de favoriser l’émergence d’un nouveau type de personne qui se sent « à l’aise avec le changement, qui aime le changement, qui est capable d’affronter des situations complètement inattendues avec confiance et courage ».

Le développement de l'activité cognitive est l'amélioration des méthodes qui assurent une activité théorique et pratique active et indépendante des écoliers à tous les niveaux du processus éducatif. L'efficacité d'une méthode particulière est déterminée non seulement par la réussite des étudiants à acquérir des connaissances et des compétences, mais également par le développement de leurs capacités cognitives. Pour développer les étudiants, j'utilise diverses façons d'améliorer le processus d'apprentissage dans mon travail. Tout d’abord, il s’agit de formes atypiques d’organisation de cours. L'intérêt et la joie devraient être les principales expériences d'un enfant à l'école et en classe.

Sh.A a très bien écrit à ce sujet. Amonashvili : « Chaque enfant participant à la leçon doit être saisi par le sentiment d'attendre quelque chose d'intéressant, d'excitant, de nouveau. Il doit se réjouir des difficultés de l’apprentissage, en sentant qu’il y a un professeur à proximité qui viendra immédiatement à son aide.

La leçon était et reste le maillon principal du processus éducatif. Les formes non traditionnelles (non standard) d'organisation des cours peuvent encourager les élèves à devenir plus actifs, à faire preuve de « créativité » indépendante et à réaliser le potentiel caché de chaque élève.

Lors de tels cours, les vacances, la créativité de l'enseignant et la créativité des élèves s'incarnent dans une cause commune. Ces cours ne nécessitent pas de changer de programme, mais apportent beaucoup. Mais un résultat positif n'est obtenu queVs'il y a un système dans le travail de l'enseignant, si vous encouragez les enfants à préparer ces cours pour qu'en finale ils surpassent l'enseignant.

De tels cours sont l'occasion de développer une soif de connaissances et d'éducation en général. De plus, de telles leçons favorisent le sentiment de collectivisme, l'empathie envers un ami, la responsabilité, le désir de ne pas vous décevoir, de suivre le rythme de vos camarades de classe, vous apprennent à travailler avec de la littérature supplémentaire, à développer la fantaisie et l'imagination et vous aident à voir liens avec d’autres matières académiques. Un tel travail conduit au développement et à l'auto-développement de l'enfant. Un autre facteur important dans le développement d’un enfant est l’utilisation de matériel divertissant pendant les cours. VIRGINIE. Sukhomlinsky a préconisé que le monde merveilleux de la nature, des jeux, de la musique et des contes de fées qui entouraient l'enfant avant l'école ne devrait pas être fermé devant lui avec la porte de la classe. Un enfant n’aimera véritablement l’école et la classe que lorsque le professeur lui conservera les joies qu’il avait auparavant. Ainsi, le matériel divertissant continue d’influencer le développement de l’enfant etVprocessus éducatif de l’école.

L'utilisation de matériel divertissant dans les cours contribue à intensifier le processus d'apprentissage, développe l'activité cognitive, l'observation, l'attention, la mémoire, la réflexion des enfants et soulage la fatigue chez les enfants.

La forme des exercices ludiques peut être différente : rébus, mots croisés, mots à thé, quiz, énigmes. L’écoute et l’analyse des « conversations entendues dans la nature » entre plantes, insectes, oiseaux et animaux sont d’un grand intérêt dans les cours d’histoire naturelle. Ce matériel aide non seulement à présenter aux élèves le matériel pédagogique de manière intéressante, mais cultive également l'amour pour tous les êtres vivants et leur donne envie d'aider les plantes et les animaux et de les préserver. Vous pouvez utiliser ce matériel à différentes étapes de la leçon : lors des tests devoirs, lors de l'étude d'un nouveau matériel, lors de sa consolidation.

L'un des moyens efficaces de développer l'intérêt pour une matière académique, ainsi que d'autres méthodes et techniques, est un jeu didactique.

K. D. Ushinsky a également conseillé : d'inclure des éléments de divertissement et des moments ludiques dans le travail éducatif sérieux des étudiants afin de rendre le processus d'apprentissage plus productif. Techniques universelles pour développer les intérêts cognitifs chez les jeunes écoliersVil n'y a pas de pratique d'enseignement et d'éducation. Chaque enseignant créatif y parvient en utilisant ses propres techniques et méthodes. Est-il possible visages heureux dans des cours ennuyeux ? Bien sûr que non. Comment déjouer les jeunes étudiants sans les forcer à étudier ? En travaillant comme enseignante dans une école primaire, je suis arrivée à la conclusion que le moyen le plus efficace d'inclure un enfantVLes processus créatifs de la leçon sont les suivants : activités ludiques, création de situations émotionnelles positives, travail en binôme, apprentissage par problèmes.

Un jeu pour les plus jeunes écoliers fait partie de leur vie. Dans le jeu, l'enfant n'agit pas sous la contrainte, mais selon une motivation interne. Le but du jeu est de rendre le travail intense et sérieux amusant et intéressant pour les étudiants.

Au stade initial de la formation des intérêts cognitifs, les enfants sont attirés par les activités ludiques proprement dites. Le jeu sert de contexte émotionnel dans lequel se déroule la leçon.

Pendant le jeu, les élèves effectuent inaperçus divers exercices dans lesquels ils doivent comparer des ensembles, effectuer des opérations arithmétiques, pratiquer le calcul mental et résoudre des problèmes. Le jeu met les étudiants dans des conditions de recherche, éveille l'intérêt pour la victoire, ils s'efforcent d'être rapides, rassemblés, adroits, ingénieux, accomplissent avec précision les tâches et suivent les règles du jeu.

Dans les jeux, l'activité et les qualités morales de l'individu se forment. Les enfants apprennent à aider leurs camarades, à prendre en compte les intérêts des autres et à retenir leurs désirs. Les enfants développent le sens des responsabilités, le collectivisme, la discipline, la volonté et le caractère. L'inclusion de moments ludiques dans la leçon rend le processus d'apprentissage plus intéressant et divertissant, crée une ambiance de travail joyeuse chez les enfants, permet de surmonter plus facilement les difficultés de maîtrise du matériel pédagogique, soutient et renforce l'intérêt des enfants pour la matière éducative, pour leur connaissance du monde autour d'eux. Techniques de clarté visuelle, auditive, motrice, questions ludiques et accessibles pour les enfants, énigmes, tâches - blagues, moments de surprise, concours contribuent à l'activation de l'activité mentale. Le jeu forme un intérêt stable pour l’apprentissage et soulage les tensions qui surviennent pendant la période d’adaptation de l’enfant au régime scolaire. Il se distingue par l'un des moyens de formation des formations psychologiques extrêmement nécessaires au processus éducatif - la pensée, l'attention, la mémoire. Les moyens et méthodes d'activation de l'activité cognitive sont variés. Leur choix dépend de la nature du sujet, de la finalité didactique de la leçon et de la préparation de la classe., à partir des moyens techniques dont dispose l'enseignant.

Le développement de l'autonomie de chacun est une condition de l'amélioration de la culture de la société. L'indépendance individuelle dans l'apprentissage est l'un des principaux objectifs de l'éducation. L'organisation d'activités indépendantes actives des écoliers fournit aux étudiants des connaissances solides et des compétences durables.

Sens Unique développement efficace l'activité cognitive est une activité de conception et de recherche, car elle contribue : au développement des capacités d'expression de soi, d'expression de soi, au développement de la parole, des capacités créatives, au développement de l'indépendance et de la responsabilité, à l'acquisition de connaissances, de compétences et d'aptitudes . L'enseignant, à son tour, prend la position de consultant, développe une pensée indépendante chez l'élève et maintient un microclimat convivial. Offres diverses, sujets intéressants projets, questions, problèmes sans imposer votre point de vue, en offrant la liberté de choix et en même temps en organisant le travail des étudiants individuels et de l'ensemble de la classe. Les opportunités éducatives des projets de groupe sont particulièrement précieuses lorsqu'elles sont en cours activités conjointes le produit apparaît.

Il ne suffit pas de transmettre un certain nombre de connaissances, il faut intéresser et apprendre aux enfants à les utiliser dans la pratique. Par conséquent, dans mes cours, j'essaie de créer les conditions nécessaires au développement de l'intérêt cognitif des élèves. Donc, dans les cours de russe, j'utilisetechnique de devinette comme l'un des moyens influençant le développement de l'intérêt pour le sujet, en prenant l'exemple d'un atelier de calligraphie de cinq minutes. Cepermet de travailler le développement de la vigilance orthographique. Dans les cours « Le monde qui nous entoure », je l'utilise pour étudier de nouvelles matières et aussi pour vérifier mes devoirs.travail abstrait , ce qui élargit les horizons des étudiants et leur permet de maîtriser le mécanisme d'acquisition autonome des connaissances. D'une importance particulière pour la formation des compétences pédagogiques des écoliers sont projets de recherche. La méthode projet est toujours centrée sur les activités autonomes des élèves (individuelles, en binôme, en groupe), qu’ils réalisent pendant un certain temps. Une condition indispensable pour organiser la recherche est travail de projet est la disponibilité à l'avancedéveloppé des idées sur le produit final de l'activité, les étapes de mise en œuvre du projet. Des décisions doivent être prises à différentes étapes du projet. tâches de recherche, sinon le projet se détache de la vie et devient irréaliste et sans intérêt pour les enfants.

Il est à noter que les enfants en âge d'aller à l'école primaire, compte tenu de leurs caractéristiques psychologiques, ne doivent pas se voir confier des tâches trop complexes ni devoir couvrir plusieurs domaines d'activité en même temps. Vous devez inclure divers supports (mémos, instructions, modèles) dans votre travail et demander l'aide des parents et des enseignants. Grâce à la participation à des activités de recherche, les élèves du primaire apprennent à interagir en groupe, à travailler avec des sources multimédias, des ressources Internet et à évaluer les projets de leurs amis. De cette manière, l’activité cognitive des élèves augmente.

Le plus importantle travail indépendant est un facteur dans le développement de l'activité cognitive

Usagetravail indépendant en classe, sert également de moyen d’améliorer l’activité cognitive. Par exemple : résolution de tâches à plusieurs niveaux, travail indépendant de création et de recherche dans un cours de mathématiques. Pour cela, ils utilisentdiverses techniques et situations, dans lequel les étudiants : défendent leur opinion, citent des preuves, posent des questions, clarifient ce qui n'est pas clair, aident d'autres étudiants en difficulté, recherchent plusieurs solutions, réalisent des autotests et analysent les actions.

Développementactivité indépendante les étudiants conduit au fait que l'étudiant se transforme d'auditeur en participant actif, et l'enseignant de porteur de connaissances toutes faites se transforme en organisateur des activités cognitives et de recherche de ses étudiants.

Activation de l'activité éducative et cognitive.

Le développement cognitif est actifl'apprentissage peut s'effectuer sous différentes formes de travail pédagogique :

1 . Tâches divertissantes.

Parmi tous les motifs de l'activité éducative, le plus efficace est l'intérêt cognitif qui naît dans le processus d'apprentissage. Il active non seulement l'activité mentale, mais l'oriente également vers la solution ultérieure de divers problèmes. Un intérêt cognitif soutenu se forme par divers moyens. L'un d'eux est le divertissement. Les éléments de divertissement évoquent chez les enfants un sentiment de surprise, un vif intérêt pour le processus d'apprentissage et les aident à maîtriser tout matériel pédagogique. Des tâches divertissantes peuvent être incluses dans chaque étape de la leçon.

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2. Questions cognitives.

L'un des moyens d'améliorer l'activité des élèves est d'établir un lien entre la matière étudiée et les activités environnantes.

3. Exercices de développement.

Les exercices de développement sont ceux qui ont « un impact significatif à la fois sur le développement mental général des enfants et sur le développement de leurs capacités particulières ».

4. Tâches créatives.

Divers tâches créatives les enfants jouent avec grand plaisir. Ils peuvent être utilisés avec succès dans diverses leçons. Les enfants peuvent effectuer les tâches suivantes :

a) S. Aksakov décrit ainsi l'automne : « … Automne, automne profond ! Ciel gris, nuages ​​bas, lourds et humides ; les jardins, les bosquets et les forêts deviennent nus et transparents... »

Imaginez que vous deviez faire un dessin pour accompagner ce texte. Pensez aux couleurs que vous utiliserez pour peindre le ciel, les nuages, les vieux et jeunes arbres, la terre et la forêt dans son ensemble.

b) Compose un poème en utilisant la rime suivante :bouleau-mimosa.

Tous les exemples de tâches donnés contribuent au développement des capacités créatives des enfants et de leur activité cognitive.

5. Utiliser la technologie informatique pour soutenir le matériel étudié.

IspoL'utilisation des TIC en classe permet de mettre pleinement en œuvre les principes de base de l'amélioration de l'activité cognitive et de rendre l'apprentissage intéressant et varié dans ses formes.

L'utilisation de diverses formes et méthodes d'enseignement permetDès les premiers stades de l'apprentissage, assurer pour la plupart des élèves une transition d'une perception passive du matériel pédagogique à une acquisition active et consciente des connaissances. Cela permet de mettre pleinement en œuvre le principe « d'apprendre avec passion », et toute matière aura alors une chance égale d'être aimée des enfants.

Activités cognitives le processus de compréhension par un individu de la nature environnante et de la réalité sociale. Le PD vise à parvenir à une compréhension scientifique de la réalité environnante, à l'enseignement.

PD ml shk intervient principalement dans l'éducation. L'activité cognitive reflète l'intérêt certain des collégiens pour l'acquisition de nouvelles connaissances, la détermination interne et le besoin constant d'essayer différentes manières d'agir pour reconstituer leurs connaissances et élargir leurs horizons. Les intérêts cognitifs se développent progressivement, sur une longue période.

Connaître l'activité :

1) reproduire (précédemment connu)

2) interprétatif (explication)

3) créatif (se crée)

Activation des activités cognitives :

1) le principe de l'apprentissage par problèmes

2) le principe de l'apprentissage mutuel

3) le principe d'adéquation des activités éducatives et cognitives à la nature de la tâche pratique

4) nature exploratoire de l'apprentissage

5) principe d'auto-apprentissage

Ayant connu processus- ce sont les principales formes d'activité mentale qui permettent de naviguer rapidement, profondément et correctement dans les phénomènes de la réalité environnante. Le développement des processus cognitifs à l'âge de l'école primaire se caractérise par le fait qu'à partir d'actions involontaires exécutées involontairement dans le contexte d'un jeu ou d'une activité pratique, elles se transforment en types indépendants d'activité mentale qui ont leur propre but, leur propre motif et leurs propres méthodes d'exécution. facteurs dans la formation de l'arbitraire des processus (Elk.)

Perception-le reflet d'objets et de phénomènes dans la conscience humaine, avec leur impact direct sur les sens. La perception est plus différenciée. Les plus jeunes écoliers ne remarquent pas ce qui est essentiel dans les objets, mais ce qui ressort clairement. Lorsqu'ils mémorisent du matériel verbal, les enfants se souviennent mieux des mots désignant les noms d'objets que des mots désignant des concepts abstraits. L'élève le plus jeune ne sait pas bien gérer son V., il ne sait pas analyser de manière autonome tel ou tel sujet, ni travailler de manière autonome avec insolence. avantages. Perception du temps : les enfants perçoivent avec précision les périodes de temps associées à la routine quotidienne et à la mise en œuvre systématique du travail scolaire. Dans la perception de l'espace : au cours du processus d'apprentissage, les enfants acquièrent des connaissances systématisées sur les unités de mesure de l'espace, apprennent des désignations verbales précises des propriétés spatiales et des relations des objets et reçoivent une orientation pratique N. et U. dans l'espace. La capacité de mémoriser systématiquement et systématiquement du matériel pédagogique augmente tout au long de l'âge de l'école primaire. Le développement de la perception ne se produit pas de lui-même, mais accompagne le développement de la pensée.

Pensée- le processus de réflexion indirecte et généralisée de la réalité. Le succès de ce processus cognitif est assuré par l'indépendance des techniques caractéristiques de l'action mentale. Types : impudent; arrogant; verbal-logique Opérations logiques : analyse, synthèse, classification, comparaison, établissement de lois. Le principal type de pensée à l'âge de l'école primaire est le visuel-figuratif ; des types de pensée conceptuelle et d'opérations mentales se forment - analyse, synthèse, comparaison, regroupement, classification, abstraction, qui sont nécessaires au traitement approprié du contenu théorique. Avec le début de l'école, les enfants développent une pensée conceptuelle, au cours de laquelle l'enfant assimile de nouveaux concepts, les introduit dans le système et les inférences sont plus souvent utilisées. La réflexion vise à résoudre des problèmes spécifiques. La maîtrise des connaissances devient type particulier les activités de l'enfant. Il est confronté à la tâche d'acquérir des idées et des concepts scientifiques, d'étudier les lois du développement de la nature et de la société. Parce que le figuratif est l'essentiel, alors la visibilité a un rôle particulier. Techniques d'activation de la pensée : envie de comparer, d'opposer, de justifier, d'évaluer... La pensée se développe avec la parole.

Discours- un système de signaux sonores, de signes écrits et de symboles utilisés par les humains pour représenter, transmettre et stocker des informations (Nemov RS). Dès le plus jeune âge scolaire, une restructuration des relations de l’enfant avec les gens se produit. Deux sphères de relations sociales apparaissent : enfant-enfants, enfant-enseignant. Le besoin de communication détermine le développement de la parole. La maîtrise de la parole se transforme en activité de parole. La parole joue un rôle médiateur à la fois dans la mémoire et dans la pensée.

Imagination- le processus de création de quelque chose de nouveau. Images basées sur les éléments disponibles : 1) manuel. l'activité est facilitée par l'actif. Développement de l'imagination; 2) la production de l'imagination se forme (s'étant développée dans les conditions de création d'activités particulières : un recueil d'histoires, de contes de fées, de poèmes) ; 3) le développement de l’imagination de l’enfant donne de nouvelles choses. Possibilité : permet de dépasser les limites pratiques. Expérience personnelle, dépasser la normativité sociale. L'espace, active le développement des qualités de L, stimule le développement des signes figuratifs. Système; 4) l'imagination a un effet lorsqu'un enfant peut se permettre d'être qui et comme il veut dans son fantasme et d'avoir ce qu'il veut, par contre, l'imagination peut éloigner un enfant de la réalité, créant des images obsessionnelles.

Attention– un état de concentration psychologique sur quelque chose. Chez un écolier plus jeune, l'attention est une concentration active, la concentration de la conscience sur les objets qu'il perçoit, imagine, pense et dont il parle. L'attention est un processus cognitif très complexe. En termes de degré d'activité, il peut être involontaire et volontaire, et en termes de volume, il peut être étroit ou large. Les propriétés suivantes sont connues : commutabilité, distribution (concentrée et distribuée) ; force et stabilité (fort, faible, stable, instable). Chez les écoliers plus jeunes, l'attention involontaire prédomine. Des objets lumineux et colorés et une histoire fascinante évoquent une réponse émotionnelle directe. Attention volontaire peu développé. Ceci s'explique par le sous-développement de la fonction régulatrice du deuxième système de signalisation. L'attention des enfants est étroite, c'est-à-dire qu'ils ne sont pas capables de couvrir simultanément un grand nombre de articles. Les difficultés connues sont présentées par la répartition de l'attention - concentration prolongée sur divers objets. D'où son instabilité. En raison de leur impressionnabilité accrue, les enfants sautent facilement d'un objet à un autre. Attention ml. l'école est dispersée : ils ne voient pas ce qui est facile à voir, ils commettent des erreurs grossières et impardonnables - omissions, réarrangement des lettres, etc. Le rôle principal dans le développement de l'attention appartient à l'enseignant. Il doit constamment utiliser la visualisation.

Mémoire-le processus de mémorisation, de stockage et de reproduction de diverses informations pour les personnes (Nemov RS). À l'école, l'enfant est amené à mémoriser volontairement. Sont involontairement mémorisés : le matériel inclus dans le contenu des objectifs principaux de l'activité ; acte mat-al de travail mental provocateur ; mat-al le plus significatif, expérimenté. Techniques de mémorisation : mise en évidence d'unités sémantiques ; planification; comparaison; classification; compter sur commentaires; jouer (répéter). Les écoliers plus jeunes se caractérisent par une mémorisation visuo-figurative et mécanique. Des objets, des faits et des événements spécifiques s’impriment facilement dans leur esprit. Mais leur mémoire logique n'est pas suffisamment développée. Ils ne savent pas comment décomposer le matériel en points significatifs et le raconter avec leurs propres mots. Il faut leur apprendre spécialement cela.

Rester à connaître les activités– réorientation de l'objet au sujet de l'activité (apparition, activité, réponse) selon Davydov VV. Tout au long de l’apprentissage, les processus cognitifs deviennent arbitraires. À l'école et vosp. Au travail, l'enseignant propose des exercices dont le but est de développer les processus cognitifs. Considérant qu'ils sont liés les uns aux autres. Ils ne sont pas une priorité, mais certaines personnes ont une attention, une mémoire, etc. plus développées. pendant une spéciale travail. Si nous développons une pensée verbale et logique, cela ne signifie pas que d’autres espèces disparaîtront.