Διάφορες μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας. Μέθοδοι, τεχνικές, μορφές εκπαίδευσης

Βασικό συστατικό των παιδαγωγικών τεχνολογιών είναι ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ - τρόπους οργανωμένων διασυνδεδεμένων δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών. Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία δεν υπάρχει συναίνεση σχετικά με το ρόλο και τον ορισμό της έννοιας της «διδακτικής μεθόδου». Έτσι, ο Yu.K. Ο Babansky πιστεύει ότι "μια μέθοδος διδασκαλίας είναι μια μέθοδος εύρυθμης διασυνδεδεμένης δραστηριότητας δασκάλου και μαθητών, με στόχο την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων". Τ.Α. Η Ilyina κατανοεί τη μέθοδο διδασκαλίας ως «έναν τρόπο οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών». Στην ιστορία της διδακτικής έχουν αναπτυχθεί διάφορες ταξινομήσεις μεθόδων διδασκαλίας, οι πιο συνηθισμένες από τις οποίες είναι:

Με εξωτερικά σημάδιαδραστηριότητες του δασκάλου και των μαθητών:

• ενημέρωση;

  επίδειξη;

  γυμνάσια;

  επίλυση προβλήματος;

  εργασία με ένα βιβλίο?

από πηγή γνώσης:

• προφορικός;

  οπτικός:

  • επίδειξη αφισών, διαγραμμάτων, πινάκων, διαγραμμάτων, μοντέλων.

    χρήση τεχνικών μέσων·

    παρακολούθηση ταινιών και τηλεοπτικών προγραμμάτων·

πρακτικός:

• πρακτικές εργασίες?

  Εκπαιδεύσεις?

  επιχειρηματικά παιχνίδια?

  ανάλυση και επίλυση καταστάσεων σύγκρουσης κ.λπ.

ανάλογα με το βαθμό δραστηριότητας της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών:

• επεξηγηματικός;

  επεξηγηματικός;

  πρόβλημα;

  μερική αναζήτηση?

  έρευνα;

σύμφωνα με τη λογική της προσέγγισης:

• επαγωγικός;

  επαγωγικός;

  αναλυτικός;

  συνθετικός.

Κοντά σε αυτή την ταξινόμηση βρίσκεται και η ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας, που συντάσσεται σύμφωνα με το κριτήριο του βαθμού ανεξαρτησίας και δημιουργικότητας στις δραστηριότητες των μαθητών. Δεδομένου ότι η επιτυχία της εκπαίδευσης εξαρτάται σε καθοριστικό βαθμό από τον προσανατολισμό και την εσωτερική δραστηριότητα των μαθητών, από τη φύση της δραστηριότητάς τους, είναι η φύση της δραστηριότητας, ο βαθμός ανεξαρτησίας και η δημιουργικότητα που πρέπει να χρησιμεύσουν ως σημαντικό κριτήριο για την επιλογή μια μέθοδος. Σε αυτή την ταξινόμηση, προτείνεται να διακριθούν πέντε μέθοδοι διδασκαλίας:

επεξηγηματική και επεξηγηματική μέθοδος·

αναπαραγωγική μέθοδος?

μέθοδος παρουσίασης προβλήματος.

Μέθοδος μερικής αναζήτησης ή ευρετικής.

ερευνητική μέθοδος.

Σε κάθε μία από τις επόμενες μεθόδους, ο βαθμός δραστηριότητας και ανεξαρτησίας στις δραστηριότητες των μαθητών αυξάνεται. Επεξηγηματική και ενδεικτική μέθοδος διδασκαλίας - μια μέθοδος κατά την οποία οι μαθητές αποκτούν γνώσεις σε μια διάλεξη, από εκπαιδευτική ή μεθοδολογική βιβλιογραφία, μέσω ενός εγχειριδίου στην οθόνη σε «έτοιμη» μορφή. Αντιλαμβανόμενοι και κατανοώντας γεγονότα, εκτιμήσεις, συμπεράσματα, οι μαθητές παραμένουν στο πλαίσιο της αναπαραγωγικής (αναπαραγωγικής) σκέψης. Στα πανεπιστήμια, αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται ευρέως για τη μετάδοση μεγάλου όγκου πληροφοριών. Αναπαραγωγική μέθοδος διδασκαλίας - μέθοδος κατά την οποία η εφαρμογή όσων έχουν μάθει πραγματοποιείται με βάση ένα δείγμα ή κανόνα. Εδώ, οι δραστηριότητες των μαθητών έχουν αλγοριθμικό χαρακτήρα, δηλ. εκτελείται σύμφωνα με οδηγίες, κανονισμούς, κανόνες σε καταστάσεις παρόμοιες με αυτές που φαίνονται στο παράδειγμα. Μέθοδος παρουσίασης προβλημάτων στη διδασκαλία - μια μέθοδος κατά την οποία, χρησιμοποιώντας ποικίλες πηγές και μέσα, ο δάσκαλος, πριν παρουσιάσει το υλικό, θέτει ένα πρόβλημα, διατυπώνει μια γνωστική εργασία και στη συνέχεια, αποκαλύπτοντας ένα σύστημα αποδεικτικών στοιχείων, συγκρίνοντας απόψεις, διαφορετικές προσεγγίσεις, δείχνει τρόπο επίλυσης του προβλήματος. Οι μαθητές φαίνεται να γίνονται μάρτυρες και συνεργοί επιστημονική έρευνα. Αυτή η προσέγγιση έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως τόσο στο παρελθόν όσο και στο παρόν. Μερική αναζήτηση , ή ευρετική, μέθοδος διδασκαλίας συνίσταται στην οργάνωση μιας ενεργού αναζήτησης λύσεων σε γνωστικά καθήκοντα που προβάλλονται στην εκπαίδευση (ή που διατυπώνονται ανεξάρτητα) είτε υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου είτε βάσει ευρετικών προγραμμάτων και οδηγιών. Η διαδικασία της σκέψης γίνεται παραγωγική, αλλά ταυτόχρονα κατευθύνεται και ελέγχεται σταδιακά από τον δάσκαλο ή τους ίδιους τους μαθητές με βάση την εργασία σε προγράμματα (συμπεριλαμβανομένων των ηλεκτρονικών υπολογιστών) και σχολικά βιβλία. Ερευνητική μέθοδος διδασκαλίας - μέθοδος κατά την οποία, αφού αναλύσουν το υλικό, θέσουν προβλήματα και εργασίες και σύντομες προφορικές ή γραπτές οδηγίες, οι μαθητές μελετούν ανεξάρτητα βιβλιογραφία, πηγές, κάνουν παρατηρήσεις και μετρήσεις και πραγματοποιούν άλλες δραστηριότητες αναζήτησης. Η πρωτοβουλία, η ανεξαρτησία και η δημιουργική αναζήτηση εκδηλώνονται πλήρως στις ερευνητικές δραστηριότητες. Οι μέθοδοι εκπαιδευτικής εργασίας εξελίσσονται άμεσα σε μεθόδους επιστημονικής έρευνας. Τεχνικές και διδακτικά βοηθήματα

Στη μαθησιακή διαδικασία, η μέθοδος λειτουργεί ως ένας τακτικός τρόπος διασύνδεσης των δραστηριοτήτων του δασκάλου και των μαθητών για την επίτευξη ορισμένων εκπαιδευτικών στόχων, ως ένας τρόπος οργάνωσης της εκπαιδευτικής γνωστική δραστηριότηταΦοιτητές. Η εφαρμογή κάθε διδακτικής μεθόδου συνήθως συνοδεύεται από τεχνικές και εργαλεία. Εν υποδοχή της εκπαίδευσης λειτουργεί μόνο ως στοιχείο, αναπόσπαστο μέρος της μεθόδου διδασκαλίας, και διδακτικά βοηθήματα (παιδαγωγικά βοηθήματα) είναι όλα εκείνα τα υλικά με τη βοήθεια των οποίων ο εκπαιδευτικός πραγματοποιεί τον διδακτικό αντίκτυπο (εκπαιδευτική διαδικασία).

Τα παιδαγωγικά εργαλεία δεν έγιναν αμέσως υποχρεωτικό συστατικό της παιδαγωγικής διαδικασίας. Για πολύ καιρό, οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας βασίζονταν στη λέξη, αλλά «η εποχή της κιμωλίας και της συνομιλίας έχει τελειώσει», λόγω της ανάπτυξης της πληροφορίας και της τεχνολογικής ανάπτυξης της κοινωνίας, υπάρχει ανάγκη χρήσης άλλων μέσων διδασκαλίας, για για παράδειγμα τεχνικά. Τα παιδαγωγικά μέσα περιλαμβάνουν:

εκπαιδευτικός και εργαστηριακός εξοπλισμός·

εξοπλισμός κατάρτισης και παραγωγής·

διδακτική τεχνολογία?

εκπαιδευτικά οπτικά βοηθήματα?

τεχνικά βοηθήματα κατάρτισης και αυτοματοποιημένα συστήματα εκπαίδευσης·

μαθήματα υπολογιστών?

οργανωτικά και παιδαγωγικά μέσα (προγράμματα σπουδών, γραπτά εξετάσεων, κάρτες εργασιών, διδακτικά βοηθήματα κ.λπ.).

Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας

Στην παγκόσμια και εγχώρια πρακτική, έχουν γίνει πολλές προσπάθειες για την ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας. Δεδομένου ότι η μέθοδος της κατηγορίας είναι καθολική, ο "πολυδιάστατος σχηματισμός", έχει πολλά χαρακτηριστικά, λειτουργούν ως βάση για ταξινομήσεις. Διαφορετικοί συγγραφείς χρησιμοποιούν διαφορετικές βάσεις για την ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας. Πολλές ταξινομήσεις έχουν προταθεί, με βάση ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά. Καθένας από τους συγγραφείς παρέχει επιχειρήματα για να δικαιολογήσει το μοντέλο ταξινόμησής του. Ας δούμε μερικά από αυτά. 1. Ταξινόμηση μεθόδων ανάλογα με την πηγή μετάδοσης και τη φύση της αντίληψης της πληροφορίας (E.Ya. Golant, E.I. Perovsky). Διακρίνονται τα ακόλουθα χαρακτηριστικά και μέθοδοι: α) παθητική αντίληψη - ακούστε και παρακολουθήστε (ιστορία, διάλεξη, εξήγηση, επίδειξη). β) ενεργητική αντίληψη - εργασία με ένα βιβλίο, οπτικές πηγές. εργαστηριακή μέθοδο. 2. Ταξινόμηση μεθόδων που βασίζονται σε διδακτικές εργασίες (M.A. Danilov, B.P. Esipov.). Η ταξινόμηση βασίζεται στην ακολουθία απόκτησης γνώσης σε ένα συγκεκριμένο στάδιο (μάθημα): α) απόκτηση γνώσης. β) σχηματισμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων. γ) εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης. δ) δημιουργική δραστηριότητα. ε) στερέωση? στ) έλεγχος γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. 3. Ταξινόμηση μεθόδων σύμφωνα με πηγές μεταφοράς πληροφοριών και απόκτησης γνώσης (N.M. Verzilin, D.O. Lordkinanidze, I.T. Ogorodnikov, κ.λπ.). Οι μέθοδοι αυτής της ταξινόμησης είναι: α) λεκτική - η ζωντανή λέξη του δασκάλου, η εργασία με ένα βιβλίο. β) πρακτική - μελέτη της περιβάλλουσας πραγματικότητας (παρατήρηση, πείραμα, ασκήσεις). 4. Ταξινόμηση μεθόδων ανάλογα με το είδος (φύση) της γνωστικής δραστηριότητας (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Η φύση της γνωστικής δραστηριότητας αντανακλά το επίπεδο της ανεξάρτητης δραστηριότητας των μαθητών. Αυτή η ταξινόμηση χαρακτηρίζεται από τις ακόλουθες μεθόδους: α) επεξηγηματικές και επεξηγηματικές (πληροφοριακές και αναπαραγωγικές). β) αναπαραγωγικό (όρια δεξιοτήτων και δημιουργικότητας). γ) προβληματική παρουσίαση γνώσεων. δ) μερική αναζήτηση (ευρετική). ε) έρευνα. 5. Ταξινόμηση μεθόδων, συνδυασμός μεθόδων διδασκαλίας και αντίστοιχων μεθόδων διδασκαλίας ή δυαδικών (M.I. Makhmutov). Αυτή η ταξινόμηση αντιπροσωπεύεται από τις ακόλουθες μεθόδους: α) διδακτικές μεθόδους: ενημερωτικές - ενημερωτικές, επεξηγηματικές, διδακτικές-πρακτικές, επεξηγηματικές-διεγερτικές, διεγερτικές. β) μέθοδοι διδασκαλίας: εκτελεστική, αναπαραγωγική, παραγωγική-πρακτική, εν μέρει διερευνητική, αναζήτηση. 6. Ταξινόμηση μεθόδων οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων. μεθόδους διέγερσης και παρακίνησης του· μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχου (Yu. Κ. Μπαμπάνσκι). Αυτή η ταξινόμηση αντιπροσωπεύεται από τρεις ομάδες μεθόδων: α) μεθόδους οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων: λεκτική (ιστορία, διάλεξη, σεμινάριο, συνομιλία), οπτική (εικονογράφηση, επίδειξη κ.λπ.), πρακτικές (ασκήσεις, εργαστηριακά πειράματα, εργασιακές δραστηριότητες κ.λπ.) .r.), αναπαραγωγική και αναζήτηση προβλημάτων (από συγκεκριμένο σε γενικό, από γενικό σε ειδικό), μέθοδοι ανεξάρτητης εργασίας και εργασίας υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου. β) μέθοδοι τόνωσης και παρακίνησης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας: μέθοδοι διέγερσης και παρακίνησης ενδιαφέροντος για μάθηση (χρησιμοποιείται ολόκληρο το οπλοστάσιο των μεθόδων οργάνωσης και εφαρμογής εκπαιδευτικές δραστηριότητες για σκοπούς ψυχολογικής προσαρμογής, κίνητρο για μελέτη), μέθοδοι τόνωσης και παρακίνησης καθήκον και ευθύνη στη μάθηση· γ) μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχου της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων: μέθοδοι προφορικού ελέγχου και αυτοελέγχου, μέθοδοι γραπτού ελέγχου και αυτοελέγχου, μέθοδοι εργαστηριακού και πρακτικού ελέγχου και αυτοελέγχου. 7. Ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας, που συνδυάζει πηγές γνώσης, το επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας και ανεξαρτησίας των μαθητών, καθώς και τη λογική διαδρομή της εκπαιδευτικής μοντελοποίησης (V.F. Palamarchuk και V.I. Palamarchuk). 8. Η ταξινόμηση των μεθόδων σε συνδυασμό με μορφές συνεργασίας στη διδασκαλία προτάθηκε από τον Γερμανό διδακτικό L. Klingberg. α) Μέθοδοι μονολόγου: - διάλεξη. - ιστορία? - επίδειξη. β) Μορφές συνεργασίας: - ατομική; - ομάδα - μετωπική; - συλλογικό. γ) Διαλογικές μέθοδοι: – συνομιλίες. 9. Η ταξινόμηση των μεθόδων από τον K. Sosnicki (Πολωνία) προϋποθέτει την ύπαρξη δύο μεθόδων διδασκαλίας: α) τεχνητή (σχολική). β) φυσικός (περιστασιακός). Αυτές οι μέθοδοι αντιστοιχούν σε δύο μεθόδους διδασκαλίας: α) παρουσίαση; β) αναζήτηση. 10. Η ταξινόμηση (τυπολογία) των μεθόδων διδασκαλίας, που ορίζεται στην «Εισαγωγή στη Γενική Διδακτική» του V. Okon (Πολωνία), αντιπροσωπεύεται από τέσσερις ομάδες: α) μεθόδους απόκτησης γνώσης, βασισμένες κυρίως σε γνωστική δραστηριότητα αναπαραγωγικού χαρακτήρα. (συζήτηση, συζήτηση, διάλεξη, εργασία με ένα βιβλίο). β) μέθοδοι ανεξάρτητης απόκτησης γνώσεων, που ονομάζονται βασισμένες σε προβλήματα, βασισμένες στη δημιουργική γνωστική δραστηριότητα στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων: - η κλασική μέθοδος που βασίζεται στο πρόβλημα (σύμφωνα με τον Dewey), τροποποιημένη για το πολωνικό εκπαιδευτικό σύστημα, περιέχει τέσσερις σημαντικές σημεία: η δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης. σχηματισμός προβλημάτων και υποθέσεων για την επίλυσή τους. οργάνωση και εφαρμογή των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται σε νέα προβλήματα θεωρητικής και πρακτικής φύσης· - η μέθοδος της τύχης (Αγγλία και ΗΠΑ) είναι σχετικά απλή και βασίζεται στην εξέταση από μια μικρή ομάδα μαθητών μιας περιγραφής μιας υπόθεσης: οι μαθητές διατυπώνουν ερωτήσεις για να εξηγήσουν αυτήν την περίπτωση, αναζητούν μια απάντηση, μια σειρά από πιθανές λύσεις , σύγκριση λύσεων, ανίχνευση σφαλμάτων στη συλλογιστική κ.λπ. - η μέθοδος της κατάστασης βασίζεται στην εισαγωγή των μαθητών σε μια δύσκολη κατάσταση, το καθήκον είναι να κατανοήσουν και να λάβουν τη σωστή απόφαση, να προβλέψουν τις συνέπειες αυτής της απόφασης και να βρουν άλλες πιθανές λύσεις. - μια τράπεζα ιδεών είναι μια μέθοδος καταιγισμού ιδεών. με βάση τον ομαδικό σχηματισμό ιδεών για την επίλυση ενός προβλήματος, την επαλήθευση, την αξιολόγηση και την επιλογή τις σωστές ιδέες ; - μικροδιδασκαλία - μια μέθοδος δημιουργικής διδασκαλίας σύνθετων πρακτικών δραστηριοτήτων, που χρησιμοποιείται κυρίως σε παιδαγωγικά πανεπιστήμια. Για παράδειγμα, ένα απόσπασμα ενός σχολικού μαθήματος καταγράφεται σε μια συσκευή εγγραφής βίντεο και στη συνέχεια πραγματοποιείται μια ομαδική ανάλυση και αξιολόγηση αυτού του τμήματος. - διδακτικά παιχνίδια - η χρήση των στιγμών του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία εξυπηρετεί τη διαδικασία της γνώσης, διδάσκει το σεβασμό των αποδεκτών κανόνων, προάγει τη συνεργασία, συνηθίζει τόσο τη νίκη όσο και την ήττα. Αυτά περιλαμβάνουν: σκηνική διασκέδαση, δηλ. παιχνίδια, παιχνίδια προσομοίωσης, επαγγελματικά παιχνίδια (δεν χρησιμοποιούνται ευρέως στα πολωνικά σχολεία). γ) μέθοδοι αξιολόγησης, που ονομάζονται επίσης μέθοδοι έκθεσης με κυριαρχία της συναισθηματικής και καλλιτεχνικής δραστηριότητας: - εντυπωσιακές μέθοδοι. - εκφραστικές μέθοδοι. - πρακτικές μέθοδοι. - ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ; δ) πρακτικές μέθοδοι (μέθοδοι υλοποίησης δημιουργικών εργασιών), που χαρακτηρίζονται από την κυριαρχία πρακτικών και τεχνικών δραστηριοτήτων που αλλάζουν τον κόσμο γύρω μας και δημιουργούν νέες μορφές: σχετίζονται με την εκτέλεση διαφόρων τύπων εργασίας (για παράδειγμα, ξυλουργική, γυαλί , καλλιέργεια φυτών και ζώων, κατασκευή υφασμάτων κ.λπ.), ανάπτυξη μοντέλων εργασίας (σχέδια), διαμόρφωση προσεγγίσεων λύσεων και επιλογή των καλύτερων επιλογών, κατασκευή μοντέλου και δοκιμή της λειτουργίας του, σχεδιασμός καθορισμένων παραμέτρων, ατομικών και ομαδική αξιολόγηση της ολοκλήρωσης της εργασίας. Η βάση αυτής της τυπολογίας των μεθόδων είναι η ιδέα του V. Okon για τη συνεχή ανάπτυξη των δημιουργικών θεμελίων του ατόμου μέσω της δόμησης της διδασκόμενης γνώσης και των μεθόδων διδασκαλίας. «Οι πληροφορίες που χρειάζεται ένα άτομο προορίζονται πάντα για κάποιο σκοπό, δηλαδή για να κατανοήσουν τη δομή της πραγματικότητας, τον τρόπο του φυσικού κόσμου γύρω μας, την κοινωνία και τον πολιτισμό. Η δομική σκέψη είναι το είδος σκέψης που συνδυάζει τα στοιχεία αυτού του κόσμου που είναι γνωστά σε εμάς. Εάν, χάρη σε μια επιτυχημένη μέθοδο διδασκαλίας, αυτές οι δομές ταιριάζουν στη συνείδηση ​​ενός νέου ανθρώπου, τότε κάθε ένα από τα στοιχεία σε αυτές τις δομές έχει τη δική του θέση και συνδέεται με άλλες δομές. Έτσι, διαμορφώνεται ένα είδος ιεραρχίας στο μυαλό του μαθητή - από τις πιο απλές δομές της πιο γενικής φύσης έως τις πολύπλοκες. Η κατανόηση των βασικών δομών που λαμβάνουν χώρα στη ζωντανή και άψυχη φύση, στην κοινωνία, στην τεχνολογία και την τέχνη, μπορεί να συμβάλει στη δημιουργική δραστηριότητα που βασίζεται στη γνώση νέων δομών, στην επιλογή των στοιχείων και στη δημιουργία συνδέσεων μεταξύ τους». 11. Με βάση το γεγονός ότι η ολιστική παιδαγωγική διαδικασία διασφαλίζεται από μια ενιαία ταξινόμηση των μεθόδων, η οποία σε γενικευμένη μορφή περιλαμβάνει όλα τα άλλα ταξινομικά χαρακτηριστικά των μεθόδων Β. Ο T. Likhachev αποκαλεί μια σειρά από ταξινομήσεις σαν να αποτελούν μια ταξινόμηση ως ταξινόμηση. Ως βάση λαμβάνει τα εξής: - Ταξινόμηση σύμφωνα με την αντιστοιχία των μεθόδων διδασκαλίας στη λογική της κοινωνικοϊστορικής εξέλιξης. - Ταξινόμηση ανάλογα με την αντιστοιχία των μεθόδων διδασκαλίας με τις ιδιαιτερότητες του υλικού που μελετάται και τις μορφές σκέψης. - Ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας ανάλογα με το ρόλο και τη σημασία τους στην ανάπτυξη ουσιαστικών δυνάμεων, νοητικών διεργασιών, πνευματικής και δημιουργικής δραστηριότητας. - Ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας ανάλογα με τη συμμόρφωσή τους με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών. - Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας σύμφωνα με μεθόδους μετάδοσης και λήψης πληροφοριών. - Ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας ανάλογα με το βαθμό αποτελεσματικότητας του ιδεολογικού και εκπαιδευτικού τους αντίκτυπου, «επιρροή στη διαμόρφωση της συνείδησης των παιδιών, εσωτερικά κίνητρα» και κίνητρα συμπεριφοράς. - Ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας σύμφωνα με τα κύρια στάδια της εκπαιδευτικής-γνωστικής διαδικασίας (μέθοδοι του σταδίου αντίληψης - πρωτογενής αφομοίωση; μέθοδοι του σταδίου αφομοίωσης-αναπαραγωγής; μέθοδοι του σταδίου της εκπαιδευτικής και δημιουργικής έκφρασης). Στις ταξινομήσεις που εντόπισε ο B.T. Likhachev, προτιμάται το τελευταίο ως επιστημονικό και πρακτικό, συνθέτοντας σε γενικευμένη μορφή τα χαρακτηριστικά των μεθόδων διδασκαλίας όλων των άλλων ταξινομήσεων. Στον αριθμό των ονομαζόμενων ταξινομήσεων μεθόδων διδασκαλίας θα μπορούσε κανείς να προσθέσει δύο ή τρεις ακόμη. Όλα αυτά δεν είναι χωρίς ελλείψεις, και ταυτόχρονα έχουν πολλές θετικές πτυχές. Δεν υπάρχουν καθολικές ταξινομήσεις και δεν μπορούν να υπάρξουν. Η μαθησιακή διαδικασία είναι μια δυναμική κατασκευή, αυτό πρέπει να γίνει κατανοητό. Στη ζωντανή παιδαγωγική διαδικασία οι μέθοδοι αναπτύσσονται και αποκτούν νέες ιδιότητες. Η ένωσή τους σε ομάδες σύμφωνα με ένα άκαμπτο σχήμα δεν δικαιολογείται, καθώς αυτό εμποδίζει τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Προφανώς θα πρέπει να ακολουθήσει κανείς τον δρόμο του καθολικού συνδυασμού και εφαρμογής τους για να επιτύχει υψηλό βαθμό επάρκειας στα εκπαιδευτικά καθήκοντα που επιλύονται. Σε κάθε στάδιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ορισμένες μέθοδοι κατέχουν κυρίαρχη θέση, ενώ άλλες κατέχουν δευτερεύουσα θέση. Ορισμένες μέθοδοι δίνουν λύσεις σε εκπαιδευτικά προβλήματα σε μεγαλύτερο βαθμό, άλλες σε μικρότερο βαθμό. Σημειώνουμε επίσης ότι η αποτυχία συμπερίληψης τουλάχιστον μιας από τις μεθόδους, ακόμη και στην δευτερεύουσα θέση της, στην επίλυση των προβλημάτων του μαθήματος μειώνει σημαντικά την αποτελεσματικότητά της. Ίσως αυτό είναι συγκρίσιμο με την απουσία τουλάχιστον ενός από τα συστατικά, ακόμη και σε πολύ μικρή δόση, στη σύνθεση του φαρμάκου (αυτό μειώνει ή αλλάζει εντελώς τις φαρμακευτικές του ιδιότητες). Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία επιτελούν επίσης τις λειτουργίες τους. Αυτές περιλαμβάνουν: λειτουργίες διδασκαλίας, ανάπτυξης, ανατροφής, διέγερσης (παρακίνησης), ελέγχου και διόρθωσης. Η γνώση της λειτουργικότητας ορισμένων μεθόδων σάς επιτρέπει να τις εφαρμόζετε συνειδητά.

Μορφές εκπαίδευσης

·Μορφές γενικής τάξης οργάνωσης μαθημάτων: μάθημα, συνέδριο, σεμινάριο, διάλεξη, συνέντευξη, συμβουλευτική, εργαστηριακή και πρακτική εργασία, εκπαίδευση προγράμματος, δοκιμαστικό μάθημα.

·Ομαδικές μορφές εκπαίδευσης: ομαδική εργασία στην τάξη, ομαδικό εργαστήριο, ομαδικές δημιουργικές εργασίες.

·Ατομικές μορφές εργασίας στην τάξη και στο σπίτι: εργασία με βιβλιογραφία ή ηλεκτρονικές πηγές πληροφοριών, γραπτές ασκήσεις, εκτέλεση ατομικών εργασιών προγραμματισμού ή πληροφορικής σε υπολογιστή, εργασία με εκπαιδευτικά προγράμματα σε υπολογιστή.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Προφορικά: διάλεξη, ιστορία, συνομιλία.

Οπτικά: εικονογραφήσεις, δαιμονικά πρόσωπα, συμβατικά και υπολογιστικά.

Πρακτική: εκτέλεση εργαστηριακής και πρακτικής εργασίας, ανεξάρτητη εργασία με βιβλία αναφοράς και βιβλιογραφία (κανονική και ηλεκτρονική), ανεξάρτητες γραπτές ασκήσεις, ανεξάρτητη εργασία στον υπολογιστή.

Επιλογή της λογικής φύσης της εφαρμογής των μεθόδων διδασκαλίας: εξασφάλιση του επαγωγικού χαρακτήρα της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. εξασφάλιση του απαγωγικού χαρακτήρα των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών· η επιλογή της γνωστικής φύσης της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. διασφάλιση της αναπαραγωγικής φύσης των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών· εξασφάλιση του ενεργού χαρακτήρα των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών· τη διασφάλιση του αναπαραγωγικού-αναζητητικού χαρακτήρα των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Επιλογή μεθόδων για την τόνωση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας: μέθοδοι δημιουργίας ενδιαφέροντος για μάθηση. μεθόδους διαμόρφωσης καθήκοντος και ευθύνης στη διδασκαλία.

Επιλογή μεθόδων ελέγχου και αυτοελέγχου κατά την προπόνηση

Μέθοδοι προφορικού ελέγχου: μετωπική ανάκριση, ατομική ερώτηση, δοκιμή υπολογιστή.

Μέθοδοι γραπτού ελέγχου: δοκιμαστική εργασία. εκτέλεση γραπτών εργασιών εξέτασης· γραπτές εκθέσεις για εργαστηριακή και πρακτική εργασία· υπαγορεύσεις στην επιστήμη των υπολογιστών.

Μέθοδοι εργαστηριακού και πρακτικού ελέγχου: εργαστηριακός έλεγχος και πρακτική εργασία. εργασία με προγράμματα ελέγχου.

Μέθοδοι αυτοελέγχου: αυτοέλεγχος μέσω της προφορικής αναπαραγωγής όσων έχουν μάθει. αυτοέλεγχος μέσω γραπτής αναπαραγωγής όσων έχουν μάθει. αυτοέλεγχος με την εργασία με προγράμματα κατάρτισης? αυτοέλεγχος χρησιμοποιώντας τεστ υπολογιστή.

Επιλέξιμος ρυθμός εκμάθησης: γρήγορος. μέση τιμή; καθυστερημένη. Οι περισσότερες μορφές διδασκαλίας και μέθοδοι στην αλληλεπίδραση ενός δασκάλου με τους μαθητές δεν εμφανίζονται στη λεγόμενη καθαρή μορφή. Οι μέθοδοι θα διαπερνούσαν πάντα η μία την άλλη, χαρακτηρίζοντας από διαφορετικές πλευρές την ίδια αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλων και μαθητών. Αν μιλάμε για τη χρήση μιας συγκεκριμένης μεθόδου σε μια δεδομένη στιγμή, αυτό σημαίνει ότι καθορίζει σε αυτό το στάδιο, συμβάλλοντας πολύ στην επίλυση της κύριας διδακτικής εργασίας.

Οργανωτικές μορφές εκπαίδευσης

Μπορούμε να διακρίνουμε παραδοσιακά καθιερωμένες μορφές εκπαιδευτικών συνεδριών που βασίζονται στην τάξη: μάθημα, συνέδριο, σεμινάριο, διάλεξη, συνέντευξη, διαβούλευση, πρακτική εργασία, προγραμματισμένη εκπαίδευση, τεστ.

Μάθημα

Το μάθημα εκτελεί τις ακόλουθες χαρακτηριστικές διδακτικές λειτουργίες: επικοινωνία της γνώσης στον βαθμό που καθορίζεται από το πρόγραμμα σπουδών. ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων που επισημαίνονται από το πρόγραμμα σπουδών.

Το μάθημα είναι η κύρια μορφή οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε ένα σχολείο με σταθερή σύνθεση μαθητών και συγκεκριμένο ωράριο. Αυτή η μορφή οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σας επιτρέπει να συνδυάσετε την εργασία της τάξης στο σύνολό της και μεμονωμένες ομάδες μαθητών με την ατομική εργασία κάθε μαθητή. Με όλη την ποικιλία των μορφών εργασίας στην τάξη, ο πρωταγωνιστικός ρόλος παραμένει στον δάσκαλο. Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει και οργανώνει όλη την εκπαιδευτική διαδικασία στο μάθημα.

Συνήθως, πριν από ένα μάθημα, ο δάσκαλος θέτει όχι ένα, αλλά πολλά καθήκοντα: μετάδοση νέων γνώσεων στους μαθητές, ανάπτυξη της σκέψης και των γνωστικών τους ικανοτήτων, διαμόρφωση επιστημονικής κοσμοθεωρίας, ενστάλαξη πρακτικών δεξιοτήτων, επανάληψη υλικού που καλύφθηκε προηγουμένως, έλεγχος της προόδου τους (γνώσεις τους, Δεξιότητες και ικανότητες). Εκπαιδευτικά καθήκοντα.

Με όλη την ποικιλία των εργασιών που επιλύονται σε ένα μάθημα, στις περισσότερες περιπτώσεις σε κάθε μάθημα είναι δυνατό να εντοπιστεί η κύρια διδακτική, η οποία καθορίζει το περιεχόμενο του μαθήματος και τις μεθόδους εργασίας του δασκάλου με τους μαθητές. Σύμφωνα με τον κύριο στόχο του μαθήματος, διακρίνονται οι ακόλουθοι τύποι: μάθημα κατάκτησης νέων γνώσεων, μάθημα κατάκτησης δεξιοτήτων, μάθημα εφαρμογής γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων, μάθημα γενίκευσης και συστηματοποίησης της γνώσης, μάθημα δοκιμή και αυτοέλεγχος γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ένα συνδυασμένο μάθημα για το σύνθετο των κύριων εργασιών του. Διάσκεψη

Το συνέδριο χαρακτηρίζεται από τις ακόλουθες λειτουργίες: επέκταση και εμβάθυνση της γνώσης για τα θέματα που μελετήθηκαν. ανάπτυξη δεξιοτήτων για εργασία με πηγές πληροφοριών· δώστε μια έκθεση, μήνυμα, να είστε σε θέση να συντάξετε μια περίληψη, έκθεση, μήνυμα. καλλιέργεια ενδιαφέροντος για ανεξάρτητη εργασία με διάφορες πηγές πληροφόρησης (συμβατικές και ηλεκτρονικές).

Τα συνέδρια μελέτης, όπως και τα μαθήματα, πραγματοποιούνται με όλη την τάξη κατά τις ώρες που διατίθενται για το θέμα σύμφωνα με το πρόγραμμα. Ο ηγετικός ρόλος παραμένει στον δάσκαλο. Σε ένα συνέδριο, όπως και σε ένα μάθημα, η εργασία της τάξης στο σύνολό της συνδυάζεται με την ατομική εργασία των μαθητών. Τα συνέδρια προετοιμάζουν τους μαθητές να διεξάγουν πιο σύνθετες μορφές εκπαίδευσης - διαλέξεις και σεμινάρια.

Τα συνέδρια διαφέρουν από τα μαθήματα στο ότι οι μαθητές αποκτούν νέες γνώσεις από τη λογοτεχνία (κανονική και ηλεκτρονική) με την οποία εργάστηκαν κατά την προετοιμασία για το συνέδριο, καθώς και από αναφορές που δίνουν άλλοι μαθητές. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος του δασκάλου στο συνέδριο είναι ότι οργανώνει παρουσιάσεις και συζήτηση των μαθητών, συνεισφέρει

προσθήκες και διορθώσεις σε εκθέσεις, εάν αυτό δεν γίνει κατά τη συζήτηση των εκθέσεων από τους μαθητές. Συνοψίζει τα αποτελέσματα του συνεδρίου, αξιολογεί τη δουλειά της τάξης στο σύνολό της και μεμονωμένους μαθητές που παρουσίασαν εκθέσεις και προσθήκες σε αυτές.

Η εκπαιδευτική σημασία των συνεδρίων έγκειται στο γεγονός ότι κατά τη διαδικασία προετοιμασίας τους, οι μαθητές αποκτούν τις δεξιότητες να εργάζονται ανεξάρτητα με λογοτεχνία και ηλεκτρονικές πηγές πληροφοριών, να εφαρμόζουν τις αποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητες για την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων.

καθήκοντα που τους έχουν ανατεθεί.

Η διεξαγωγή συνεδρίων βοηθά στον εντοπισμό των ικανοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών και στην ανάπτυξη των ενδιαφερόντων τους για την επιστημονική και τεχνική γνώση.

Στο συνέδριο μπορείτε να θέσετε ερωτήματα σχετικά με την ιστορία, την εφαρμογή του θεωρητικού υλικού που μελετάται, τη γενίκευση και συστηματοποίηση της γνώσης, τις αρχές σχεδιασμού και λειτουργίας υπολογιστών κ.λπ.

Κατά την προετοιμασία για το συνέδριο, ο δάσκαλος:

Καθορίζει τους στόχους του, το εύρος των θεμάτων που συζητήθηκαν και το χρονοδιάγραμμα.

Επιλέγει λογοτεχνία για μαθητές.

Διανέμει θέματα εκθέσεων μεταξύ των μαθητών, τους καθοδηγεί για τα κύρια στάδια της εργασίας.

Συμβουλεύεται τους μαθητές κατά την προετοιμασία των εκθέσεων και ελέγχει την ετοιμότητά τους.

Το πρόγραμμα του συνεδρίου και ο κατάλογος των συστάσεων ανακοινώνονται εκ των προτέρων.

Σεμινάριο

Το σεμινάριο εκτελεί τις ακόλουθες λειτουργίες: συστηματοποίηση και γενίκευση της γνώσης για το υπό μελέτη θέμα, θέμα, ενότητα (συμπεριλαμβανομένων πολλών μαθημάτων κατάρτισης). βελτίωση της ικανότητας εργασίας με πρόσθετες πηγές, σύγκριση της παρουσίασης των ίδιων θεμάτων σε διαφορετικές πηγές πληροφοριών. την ικανότητα να εκφράζει την άποψή του και να την αιτιολογεί· γράψτε περιλήψεις, διατριβές και σχέδια για αναφορές και μηνύματα, κρατήστε σημειώσεις για όσα διαβάζετε.

Διοργανώνονται σεμινάρια με στόχο την επανάληψη, τη συστηματοποίηση και την αποσαφήνιση της αποκτηθείσας γνώσης, την ανάπτυξη της ικανότητας εφαρμογής της γνώσης κατά την επίλυση προβλημάτων. Ο ηγετικός ρόλος του δασκάλου στην περίπτωση αυτή έγκειται κυρίως στην εξήγηση του σκοπού, των στόχων και του σχεδίου του σεμιναρίου, στην έκδοση ατομικών εργασιών και στην παροχή συμβουλών σε σχέση με την προετοιμασία περιλήψεων και εκθέσεων από τους μαθητές. Σε όλους τους μαθητές δίνεται μια ελάχιστη βιβλιογραφία και ερωτήσεις που πρέπει να απαντήσουν. Το πρόγραμμα του σεμιναρίου συνήθως αναφέρει:

Βασικά ζητήματα που πρέπει να εξεταστούν.

Μορφές εργασίας στην τάξη.

Κατά την προετοιμασία ενός σεμιναρίου, πρωταρχική σημασία έχει η διαφοροποιημένη προσέγγιση των μαθητών και κατά την υλοποίησή του η διασφάλιση της ενεργού συμμετοχής όλων στη συζήτηση των θεμάτων που τέθηκαν στο σεμινάριο.

Τα ακόλουθα σεμινάρια διακρίνονται με τη μέθοδο διεξαγωγής: συνεντεύξεις, συζήτηση περιλήψεων και εκθέσεων, επίλυση προβλημάτων, σεμινάρια μικτής και σύνθετης φύσης, σκοπός των τελευταίων είναι η γενίκευση και συστηματοποίηση των γνώσεων των μαθητών σε συναφή μαθήματα (μαθηματικά, φυσική ).

Διάλεξη

Η διάλεξη χαρακτηρίζεται από τις ακόλουθες λειτουργίες: δημιουργία μιας επισκόπησης παρουσίασης για ένα θέμα ή πρόβλημα. συστηματοποίηση και γενίκευση της γνώσης σε ένα θέμα ή ενότητα. ανάπτυξη της ικανότητας λήψης σημειώσεων σε μια διάλεξη.

Οι μαθητές, ακούγοντας διαλέξεις, αντιλαμβάνονται και κατανοούν τις πληροφορίες που μεταφέρει ο δάσκαλος. Κατά την παρουσίαση υλικού σε διαλέξεις, οι μαθητές δεν έχουν τη δυνατότητα να αναλάβουν πρωτοβουλία. Αυτό είναι ένα από τα σημαντικά μειονεκτήματα αυτής της μορφής εκπαίδευσης. Στα μειονεκτήματα συγκαταλέγεται επίσης το γεγονός ότι στη διαδικασία της παρουσίασης ο δάσκαλος, σε κάποιο βαθμό, στερείται της ευκαιρίας να κρίνει πόσο σωστά και καλά κατανοούν οι μαθητές. Μόνο μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασης, ο δάσκαλος, μέσα από μια σειρά ερωτήσεων ελέγχου, μπορεί να ξεκαθαρίσει πώς γίνεται κατανοητό το παρουσιαζόμενο. Η παρουσίαση της ύλης κατά τη διάλεξη διαρκεί συνήθως μέρος του μαθήματος και μόνο σε ορισμένες περιπτώσεις ολόκληρο το μάθημα. Μερικές φορές η παρουσίαση του υλικού μπορεί να διακοπεί για να απαντηθούν ερωτήσεις που έχουν οι μαθητές και στη συνέχεια να συνεχιστεί η παρουσίαση. Μια σχολική διάλεξη τελειώνει πάντα με το να μάθουμε ποιος και τι στο υλικό της διάλεξης δεν είναι ξεκάθαρο και ο δάσκαλος ή οι μαθητές απαντούν σε όλες τις ερωτήσεις που έχουν προκύψει.

Συνέντευξη

Συνέντευξη: ανακάλυψη τι έχει μάθει από το κύριο υλικό, εντοπισμός κενών στη γνώση και προσαρμογή στη γνώση. τόνωση συστηματικής και ανεξάρτητης εργασίας.

Διαβούλευση

Διαβούλευση: γεφύρωση των κενών σε γνώσεις και δεξιότητες. διευκρίνιση των όσων μάθαμε· απαντήσεις σε ερωτήσεις που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και βοήθεια στην κατάκτηση διαφόρων τύπων εκπαιδευτικών και πρακτικών δραστηριοτήτων.

Εργαστηριακή και πρακτική εργασία

Εργαστηριακή και πρακτική εργασία: ανάπτυξη στους μαθητές της ικανότητας χειρισμού υπολογιστή και εξωτερικών συσκευών, της ικανότητας χρήσης προγραμμάτων εφαρμογών και της ικανότητας σύνθεσης προγραμμάτων. Ένα χαρακτηριστικό της πρακτικής εργασίας είναι το χρονικό όριο για την εργασία των μαθητών όπως ορίζεται στο SanPiN 2. 2. 2. 542-96.

Ακολουθεί ένα κατά προσέγγιση σχέδιο για την προετοιμασία πρακτικής εργασίας:

Προσδιορισμός του θέματος της πρακτικής εργασίας.

Τέθηκαν στόχοι για πρακτική εργασία.

Δεξιότητες και ικανότητες που αναμένεται να ενσταλάξουν στους μαθητές κατά τη διάρκεια της πρακτικής εργασίας.

Το θεωρητικό μέρος προηγείται της πρακτικής εργασίας.

Ένα παράδειγμα της δουλειάς που γίνεται.

Πρακτικές εργασίες για εργασία.

Έντυπο πρακτικής έκθεσης εργασίας.

Κριτήρια αξιολόγησης πρακτικής εργασίας.

Συνοψίζοντας την πρακτική εργασία.

Το κύριο σημείο της εκτέλεσης πρακτικής εργασίας δεν είναι η αποκτηθείσα γνώση, αλλά οι δεξιότητες και οι ικανότητες ανεξάρτητης πρακτικής εργασίας με υπολογιστή, εξωτερικές συσκευές, προγράμματα εφαρμογών, προγράμματα εισαγωγής, επεξεργασίας και εντοπισμού σφαλμάτων.

Προγραμματισμένη εκπαίδευση

Η προγραμματισμένη μάθηση αναφέρεται στην ελεγχόμενη αφομοίωση προγραμματιζόμενου εκπαιδευτικού υλικού με χρήση υπολογιστή και εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Το προγραμματισμένο εκπαιδευτικό υλικό είναι μια σειρά από μικρά κομμάτια εκπαιδευτικών πληροφοριών που παρουσιάζονται με μια συγκεκριμένη λογική σειρά. Με την προγραμματισμένη εκπαίδευση, πρώτα απ 'όλα, καθορίζονται οι στόχοι και οι στόχοι, τι ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει, να κατανοήσει και να μπορεί να προσδιορίσει με σαφήνεια: αναλύουν το λογικό σύστημα του μαθήματος, εξαλείφοντας οτιδήποτε παρόμοιο και δευτερεύον. Στη συνέχεια εντοπίζονται τα κύρια θέματα, οι ενότητες και οι υποενότητες, οι οποίες χωρίζονται σε δόσεις - κβάντα πληροφοριών, η μείωση των οποίων είναι αδύνατη χωρίς να διακυβεύεται το σημασιολογικό περιεχόμενο. Το περιεχόμενο κάθε επόμενου κβάντα πληροφοριών βασίζεται στις πληροφορίες που περιέχονται στα προηγούμενα κβάντα. Το μέγεθος του όγκου των πληροφοριών καθορίζεται από τη φύση του υλικού και το επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών.

Χάρη στην άμεση ανατροφοδότησηΕίναι δυνατό να εξαλειφθούν τα περιττά κόστη και να επιτύχετε την κυριαρχία του υλικού με ταχύτερο ρυθμό. Οι πληροφορίες για την ορθότητα της απάντησης, αφού κατακτήσουν κάθε κβαντικό, έχουν μεγάλη ψυχολογική σημασία. Αυτό χτίζει την αυτοπεποίθηση των μαθητών και αυξάνει το ενδιαφέρον για το θέμα. Ο ρυθμός παροχής πληροφοριών είναι συνεπής με τις ατομικές ικανότητες κάθε μαθητή. Κάθε μαθητής, ανάλογα με τις ατομικές του ικανότητες, αφιερώνει όσο χρόνο χρειάζεται για την κατάκτηση της ύλης, δηλαδή η μαθησιακή διαδικασία μπορεί να εξατομικευτεί όσο το δυνατόν περισσότερο. Ωστόσο, η προγραμματισμένη εκπαίδευση έχει σοβαρά μειονεκτήματα.

Ο κατακερματισμός του εκπαιδευτικού υλικού σε κβαντικά και η αδυναμία να προχωρήσει κανείς, με την προϋπόθεση ότι δεν κατακτηθεί κάποιο κβάντο, στερεί από τον μαθητή να δει το μέλλον στην ανάπτυξη του υλικού που μελετάται, στις πολυάριθμες συνδέσεις και σχέσεις του. Είναι επίσης πολύ δύσκολο να διασφαλιστεί η ακεραιότητα της αντίληψης των μαθητών για όλο το υλικό.

Δοκιμή

Το τεστ μάθημα αποσκοπεί όχι μόνο στον έλεγχο των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών, αλλά κυρίως στην κατάρτιση, ανάπτυξη και εκπαίδευση των μαθητών μέσω ατομική δουλειάμε κάθε μαθητή απευθείας στο τεστ.

Η δοκιμή πραγματοποιείται σε ένα ολόκληρο θέμα ή ενότητα. Έχει σχεδιαστεί για να ελέγξει την κατανόηση των θεωρητικών θεμελίων του θέματος που μελετάται, να ελέγξει τις δεξιότητες και τις ικανότητες χρήσης της θεωρητικής γνώσης. Το τεστ περιλαμβάνει την ύλη που πρέπει να κατακτήσουν όλοι οι μαθητές. Είναι σημαντικό κατά τη διάρκεια του τεστ να είναι δυνατό να διαπιστωθεί η παρουσία γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που χρειάζονται οι μαθητές για να μελετήσουν τα επόμενα θέματα. Επιπλέον, καλό είναι να συμπεριληφθεί τέτοιο υλικό που περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα των τελικών και εισαγωγικών εξετάσεων, καθώς ένας από τους σκοπούς της εξέτασης είναι η προετοιμασία των μαθητών για τέτοιες εξετάσεις.

Στα σχολεία της χώρας μας η κύρια οργανωτική μορφή εκπαίδευσης είναι σύστημα τάξης-μαθήματος.Προέρχεται από τις ιδέες του Τσέχου δασκάλου Jan Amos Comenius, ο οποίος πρότεινε τη δημιουργία σταθερών σχολικών τάξεων κατάλληλων για την ηλικία και τη συστηματική μελέτη ορισμένων μαθημάτων με αυτές τις τάξεις.

Το σύστημα τάξης-μαθήματος δίνει τη δυνατότητα σε όλα τα σχολεία να λειτουργούν σύμφωνα με ενιαία αναλυτικά προγράμματα και προγράμματα, να παρέχουν μια κοινωνικά απαραίτητη εκπαίδευση στην πλειοψηφία των παιδιών. Γιατί ακριβώς «η πλειοψηφία», και όχι όλοι. Ναι, κάποτε ήταν «όλοι». Επί του παρόντος, υπάρχουν διάφορα σχολεία: λύκεια, κολέγια, δημόσια και ιδιωτικά. Η ατομική εκπαίδευση ασκείται στο σπίτι. Φυσικά, υποτίθεται ότι όλοι αυτοί οι λεγόμενοι εναλλακτικοί τρόποι απόκτησης γενικής εκπαίδευσης θα πρέπει να παρέχουν στα παιδιά την ίδια ποσότητα γνώσεων και δεξιοτήτων που αντιστοιχούν σε ενιαία κρατικά πρότυπα. Στην πράξη, δεν λειτουργεί πάντα έτσι. Συχνά τα παιδιά που σπουδάζουν σε εναλλακτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν λαμβάνουν τις απαραίτητες γνώσεις και ως συνέπεια αυτού υπάρχει πτώση της αξίας της εκπαίδευσης, πρόσθετο οικονομικό κόστος για τους γονείς και πρόσθετη κατάρτιση με δασκάλους.

Στην κυβέρνηση σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσηςΜέχρι τώρα, το σύστημα τάξης-μαθημάτων ήταν η κορυφαία μορφή εκπαιδευτικής οργάνωσης.

Μια σταθερή σύνθεση τάξης ως βάση ενός συστήματος διδασκαλίας τάξης-μαθήματος καθιστά δυνατό τον σχηματισμό εκπαιδευτικών ομάδων που συνεργάζονται για μεγάλο χρονικό διάστημα. Αυτό σας επιτρέπει να επιτύχετε καλύτερα αποτελέσματα μάθησης.

Η οργανωτική μονάδα στην τάξη-εκπαιδευτικό σύστημα είναι μάθημα.

Το μάθημα και η δομή του

Σε σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μάθημα - βασική μορφή

εκπαίδευση.Η διάρκεια του μαθήματος καθορίζεται από παιδαγωγικές και σχολικές-οργανωτικές απαιτήσεις. Το πρόγραμμα σπουδών και το χρονοδιάγραμμα διασφαλίζουν τη σειρά των μαθημάτων. Χάρη σε αυτό, επιτυγχάνεται σαφήνεια και ρυθμός στο έργο του σχολείου, δημιουργείται ένα σταθερό σύστημα συνθηκών που παρέχει ευνοϊκές προϋποθέσεις για τη διεξαγωγή στοχευμένης, συνεπούς και ορθολογικής εκπαίδευσης με υψηλά αποτελέσματα στην προσωπική ανάπτυξη. Σε κάθε μάθημα είναι απαραίτητο να πάτε από ένα ορισμένο αρχικό επίπεδο σε ένα υψηλότερο επίπεδο προσωπικής ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει ότι είναι απαραίτητο περάστε από συγκεκριμένο (περιορισμένο) εκπαιδευτικό υλικό (νέο υλικό, επανάληψη ή εμβάθυνση προηγουμένως καλυπτόμενου), εξασφαλίστε μια σταθερή αφομοίωση βασικών γνώσεων και τη διαμόρφωση των επιδιωκόμενων ιδιοτήτων προσωπικότητας.Έτσι, οι μαθητές κατανοούν το μάθημα ως ανεξάρτητη ενότητα.

Στο τέλος του μαθήματος, μπορούν να συνοψίσουν και να πουν τι έμαθαν και κατάλαβαν. Ωστόσο, μια τέτοια πληρότητα του μαθήματος δεν μπορεί παρά να είναι σχετική. Η διαδικασία μάθησης δεν είναι το άθροισμα μεμονωμένων αποτελεσμάτων. Κατά τη διάρκεια του συμβαίνει συνεχής ανάπτυξη του αποκτηθέντος συστήματος γνώσεων, απόψεων και πεποιθήσεων.

Οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια του μαθήματος βασίζονται σε αυτές που αποκτήθηκαν νωρίτερα, στη συνέχεια χρησιμοποιούνται σε επόμενα θέματα, συγχωνεύονται σε νέες γνώσεις και δεξιότητες, προχωρώντας σε ευρύτερες και γενικευμένες γνώσεις, σε εργασιακές δεξιότητες και συνήθειες συμπεριφοράς, ιδεολογικές απόψεις και πεποιθήσεις. Η διαμόρφωση των ιδιοτήτων μιας σοσιαλιστικής προσωπικότητας μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο κατά τη διάρκεια μιας συνεχούς διαδικασίας.

Ένα μάθημα ως ανεξάρτητη ενότητα με σχετική πληρότητα της διαδικασίας αφομοίωσης και ανάπτυξης αποκτά τη λειτουργία του σε σχέση με τη θέση του στη μαθησιακή διαδικασία στο

65

γενικά ή σε μεγάλα στάδια (φάσεις) αυτής της διαδικασίας. Το πρόγραμμα σπουδών χωρίζει ήδη το θέμα σε ενότητες εκπαιδευτικού υλικού(θέματα, περιοχές κ.λπ.), ο σκοπός και το περιεχόμενο των οποίων σχετίζονται με το γενικό μάθημα ενός δεδομένου μαθήματος και λαμβάνουν υπόψη την ηλικία των μαθητών της τάξης. Αυτά τα τμήματα επιλέγονται και τακτοποιούνται ανάλογα. Το εκπαιδευτικό υλικό που περιλαμβάνεται σε μια ενότητα του προγράμματος απαιτεί διασυνδεδεμένη εξέταση. Οι επιδιωκόμενοι στόχοι απαιτούν επίσης σχεδιασμό και οργάνωση εκπαίδευσης σε αυτό το θέμα ως μια διαδοχική διαδικασία που στοχεύει στη σταδιακή επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Επιπλέον, το εκπαιδευτικό υλικό που περιλαμβάνεται στην ενότητα δημιουργεί ευνοϊκές ευκαιρίες για αποκάλυψη σχέσεων με άλλα θέματα, καθώς και κατάρτιση και μορφές εξωσχολικής εργασίας.

Η λειτουργία ενός μαθήματος καθορίζεται πρωτίστως από τη θέση του στο εκπαιδευτικό υλικό της ενότητας του προγράμματος. Αυτή η συνάρτηση καθορίζεται από το ειδικό βάρος του μαθήματος σε ολόκληρο το σύνολο των εκπαιδευτικών εργασιών ενός συγκεκριμένου τμήματος του προγράμματος, το μερίδιο της συμβολής του μαθήματος στην επίτευξη των στόχων της προσωπικής ανάπτυξης και την κυριαρχία του σε συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό. Η λειτουργία του μαθήματος είναι επίσης ότι παρέχει μια σύνδεση μεταξύ του περιεχομένου της εκπαίδευσης και της μεθοδολογικής του υποστήριξης μεταξύ προηγούμενων και επόμενων μαθημάτων.

Αυτό συνεπάγεται όχι μόνο ακριβής ορισμόςποιες γνώσεις και δεξιότητες, ποιες δεξιότητες συλλογικής εργασίας πρέπει να διδαχθούν ή να εμβαθύνουν στο μάθημα, αλλά και τη σύνδεση αυτών των στόχων με τις γενικές ενότητες του προγράμματος σπουδών. Για παράδειγμα, η προγραμματισμένη απόκτηση γνώσεων σε ένα μάθημα θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη την ανάγκη για μεταγενέστερες γενικεύσεις.

ή, λαμβάνοντας υπόψη την ιδιαίτερη ιδεολογική σημασία του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού που πρέπει να κατακτηθεί, ο δάσκαλος πρέπει να εξασφαλίσει τη μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα του μαθήματος για τη διαμόρφωση ορισμένων πεποιθήσεων στους μαθητές. Από τη συγκεκριμένη συμβολή του μαθήματος στη λύση του διδακτικού έργου της ενότητας του προγράμματος και από τη σύνδεσή του με άλλα μαθήματα, ακολουθεί η σύνδεση παλιού και νέου εκπαιδευτικού υλικού, με αποτέλεσμα να μπορεί να γίνει η αφομοίωση νέου υλικού. πραγματοποιείται ως συνέχεια και ταυτόχρονα προσθήκη και εμβάθυνση του ήδη καλυπτόμενου εκπαιδευτικού υλικού και μπορεί να χρησιμεύσει ως προετοιμασία για τη μετάβαση μελλοντικών θεμάτων. Και τέλος, ένα άλλο κυρίαρχο διδακτικό έργο του μαθήματος: είναι το μάθημα αφιερωμένο στην εισαγωγή ενός τμήματος του προγράμματος, στην εκμάθηση νέου υλικού ή στην εμπέδωσή του;

μάθηση, συστηματοποίηση του ουσιώδους σε μια δεδομένη ενότητα ή έλεγχο (δοκιμή γνώσης), ή εκτελεί όλες αυτές τις εργασίες ταυτόχρονα στην αλληλεπίδρασή τους.

Η δομή ενός μαθήματος εξαρτάται από τις λειτουργίες του στη διαδικασία μελέτης ενός μεγάλου τμήματος του προγράμματος ή στη μαθησιακή διαδικασία συνολικά. Μέσα στις ενότητες του προγράμματος, αυτό εκδηλώνεται με τη σειρά των μαθημάτων που βρίσκονται σε μια συγκεκριμένη σχέση. Κατά τη διάρκεια της ακαδημαϊκής εργασίας, οι μαθητές σταδιακά κατακτούν το εκπαιδευτικό υλικό. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός πρέπει να τονώσει αυτή τη διαδικασία με κατάλληλο εκπαιδευτικό έργο, να την καθοδηγήσει και να την ελέγξει.

Κατά την επίλυση διαφόρων διδακτικών εργασιών, μπορεί να εντοπιστεί όχι μόνο η σύνδεσή τους με το εκπαιδευτικό υλικό και με τις μεθόδους και τα μέσα παρουσίασης και επεξεργασίας του, αλλά και ο σχηματισμός κοινωνικές σχέσειςμαθητής με δάσκαλο, με συμμαθητές.

Η συμβολή της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός μαθητή καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της εκπαιδευτικής εργασίας - την ενεργό, συνειδητή, δημιουργική, πειθαρχημένη φύση της, καθώς και τις συνθήκες για την εκτέλεση μιας τέτοιας εργασίας με συνδυασμό συλλογικών και ατομικών μορφών ανεξάρτητη εκπαιδευτική δραστηριότητα των μαθητών.

Επομένως, η δομή του μαθήματος θα πρέπει να περιλαμβάνει σειρά βημάτων στη μαθησιακή διαδικασία και καθοδηγητικές δραστηριότητες του δασκάλου.

Τα μέρη (βήματα, φάσεις, στάδια) ενός μαθήματος και η αλληλουχία τους καθορίζονται κυρίως από τον σκοπό και το περιεχόμενο του μαθήματος, το αρχικό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών και τις αντίστοιχες ειδικές συνθήκες του μαθήματος.

Το μάθημα πρέπει να είναι δομημένο με τέτοιο τρόπο ώστε να διασφαλίζεται η ολοκλήρωση της διαδικασίας αφομοίωσης (από τη διασφάλιση του αρχικού επιπέδου αφομοίωσης έως την πλήρη επίτευξη των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων). Κατά κανόνα, σε ορισμένα μέρη του μαθήματος (μερικές φορές στο μάθημα ως σύνολο), επίλυση ενός ή του άλλου διδακτικού προβλήματος.Σύμφωνα με αυτό το καθήκον, ο δάσκαλος πρέπει να κατευθύνει το εκπαιδευτικό έργο των μαθητών σε μια συγκεκριμένη γραμμή, εστιάζοντας την προσοχή τους στην κατεύθυνση που υπαγορεύει αυτό το έργο. Σε ορισμένα σημεία του μαθήματος ο δάσκαλος προετοιμάζει τη μάθηση, εισάγει τους μαθητές σε νέο υλικό, παρέχει μια βασική γραμμή μάθησης, θέτει έναν νέο στόχο, μερικές φορές δίνει ακόμη και μια επισκόπηση του τι πρόκειται να μαθευτεί.Αυτό αυξάνει την ετοιμότητα των μαθητών για συνειδητή αφομοίωση

εκμάθηση νέου εκπαιδευτικού υλικού. Στη συνέχεια το υλικό αυτό παρουσιάζεται από τον δάσκαλο, μελετάται μαζί με την τάξη ή σε ομάδες μαθητών και αφομοιώνεται κατά την ανεξάρτητη εργασία των μαθητών (με βιβλίο, κατά τη διάρκεια πειραματισμού, μέσω παρατηρήσεων κ.λπ.). Όσο πιο βαθιά μελετάται η ύλη, τόσο καλύτερη είναι η μαθησιακή πρόοδος.

Αλλά η διαδικασία μάθησης απέχει πολύ από το να τελειώσει. Το εκπαιδευτικό υλικό μελετάται από διάφορες απόψεις. Η γνώση που σχηματίζεται με αυτόν τον τρόπο εμβαθύνεται, για παράδειγμα, από ηθική και ιδεολογική άποψη, από την πλευρά της ανάπτυξης της επιστήμης, από τη σκοπιά αυτής της γνώσης για την πράξη γενικά και για κάθε μαθητή ειδικότερα. Ενισχύονται σημαντικές διατάξεις, μέθοδοι γνώσης και πεποιθήσεις. Τα βασικά μαθαίνονται, η αλληλουχία στο σύστημα των ενεργειών επεξεργάζεται για να διαμορφωθούν ισχυρές γνώσεις και δεξιότητες. Η αποκτηθείσα γνώση ή τα συστήματα δράσης εφαρμόζονται ευρέως και ποικίλα, συστηματοποιούνται λαμβάνοντας υπόψη ευρύτερες πτυχές (σε σχέση με προηγουμένως αποκτηθείσες γνώσεις) και πάλι, σε ποιοτικά υψηλότερο επίπεδο, εμβαθύνονται από ηθική και ιδεολογική άποψη. Τα προκύπτοντα ενδιάμεσα αποτελέσματα ελέγχονται με τη χρήση σημαδιών.

Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνονται μόνιμα και πρακτικά εφαρμόσιμα αποτελέσματα βήμα προς βήμα. Για την εμπέδωσή τους, είναι απαραίτητο στην περαιτέρω μαθησιακή διαδικασία να επαναλαμβάνονται συνεχώς όσα έχουν μάθει, να εξετάζονται οι δυνατότητες χρήσης του μελετημένου υλικού, ώστε οι μαθητές να το διατηρούν στη μνήμη και να αυξάνουν την ετοιμότητά τους για πρακτική χρήση.

Κατά τη δομή ενός μαθήματος, είναι πάντα απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη τόσο η λογική ακολουθία των βημάτων μάθησης, που προκύπτουν από την ουσία του εκπαιδευτικού υλικού,και μια λογική ακολουθία μαθησιακών βημάτων, συνδέονται με τη συνεπή επίλυση διδακτικών εργασιών στην τάξη.Ο δάσκαλος πρέπει να λάβει υπόψη του αυτές τις δύο αλληλένδετες διατάξεις κατά τον σχεδιασμό και την οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου των μαθητών στην τάξη. Σε αυτή την περίπτωση, είναι απαραίτητο να αποφευχθεί κάθε σχηματισμός, για παράδειγμα, που σχετίζεται με την επιθυμία επίλυσης διδακτικών εργασιών κάθε φορά με αυστηρή σειρά και με αυστηρή οριοθέτηση. Μια τέτοια αυστηρή οριοθέτηση των εργασιών είναι ήδη αδύνατη επειδή οι διαδρομές και οι μέθοδοι επίλυσής τους διασταυρώνονται και αλληλοδιεισδύουν: ο δάσκαλος επικεντρώνεται στην επίτευξη ορισμένων στόχων όχι μόνο στην αρχή του μαθήματος - ελέγχει

καθορίζει την κατεύθυνση της μαθησιακής διαδικασίας στο μάθημα σε πολλές από τις φάσεις του.

Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης σε διάφορα στάδια του μαθήματος, η προσοχή εστιάζεται στη συστηματοποίηση, την εμπέδωση, την εμβάθυνση, την εφαρμογή και την επανάληψη των γνώσεων και των δεξιοτήτων. Αλλά, κατά κανόνα, σε κάθε στάδιο κυριαρχεί η λύση σε ένα πρόβλημα,άλλα καθήκοντα αυτή τη στιγμή υποτάσσονται στην κυρίαρχη. Ο χρόνος που απαιτείται για την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος εξαρτάται κυρίως από τη φύση του εκπαιδευτικού υλικού και το επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών. Σε κάποιο εκπαιδευτικό υλικό (για παράδειγμα, όταν μελετάτε μια ξένη γλώσσα), ο περισσότερος χρόνος αφιερώνεται σε ασκήσεις· σε άλλο, η προκαταρκτική προετοιμασία και η εισαγωγή στη μελέτη του περιεχομένου, η εφαρμογή ή η συστηματοποίηση αυτού του υλικού είναι ιδιαίτερα σημαντικές. Κατά τη διέλευση εκπαιδευτικού υλικού, ιδιαίτερα σημαντικού για τη διαμόρφωση μιας κοσμοθεωρίας, είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή στην εμβάθυνση της αποκτηθείσας γνώσης.

Πολλά μαθήματα είναι δομημένα, κατά κανόνα, με τέτοιο τρόπο που στόχος τους είναι να μάθουν νέο υλικό. Το νέο υλικό εξηγείται με τέτοιο τρόπο ώστε κατά τη διάρκεια του μαθήματος οι μαθητές να κατανοούν σταθερά το βασικό, το ουσιαστικό. Σε τέτοια μαθήματα, τα διδακτικά καθήκοντα που κυριαρχούν σε μια συγκεκριμένη στιγμή αλλάζουν αρκετά συχνά. Είναι απαραίτητο να διαχειρίζεται προσεκτικά το χρόνο, ώστε να μην χάνεται η ενοποίηση του νέου υλικού, η απομνημόνευση, η εφαρμογή, η συστηματοποίηση και η γενίκευσή του. Με μια τέτοια δομή μαθήματος, η δομή του μπορεί να είναι διαφορετική ανάλογα με το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού. Μπορείτε όμως να δομήσετε ένα μάθημα με τέτοιο τρόπο ώστε να εξυπηρετεί πρωτίστως την απόκτηση νέας γνώσης. Στην περίπτωση αυτή, ως μεθοδολογική υποστήριξη, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί, για παράδειγμα, μια ιστορία, επιδείξεις ταινιών, ραδιοφωνικές ή τηλεοπτικές εκπομπές ή διεγείρει την αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού από τους μαθητές μέσω πειραμάτων, παρατήρησης, εργασίας με ένα βιβλίο, επίλυση προβλήματος. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να προετοιμάζετε προσεκτικά νέο υλικό (σε προηγούμενα μαθήματα, κατά τη διάρκεια της εργασίας ή στα αρχικά στάδια του μαθήματος) και να αναπτύξετε μια ρύθμιση στόχου για το μάθημα, ώστε να μην χάσετε την εμπέδωση της ύλης και την παρακολούθηση της. αφομοίωση. Σε περαιτέρω μαθήματα, με βάση το τι έχει επιτευχθεί, είναι απαραίτητο να συνεχιστεί η εργασία στο εκπαιδευτικό υλικό, να εμπεδωθεί και να εμβαθύνει, να πραγματοποιήσει ειδικές ασκήσεις με τους μαθητές ευρέως και σε διαφορετικές καταστάσεις, να επαναλάβει και να συστηματοποιήσει το υλικό με τέτοιο τρόπο.

ταυτόχρονα, προκειμένου να επιτευχθεί πλήρης κυριαρχία κατά τη διάρκεια πολλών μαθημάτων. Θα ήταν λάθος να διεξάγουμε πολλά τέτοια μαθήματα στη σειρά, τα οποία εξηγούν κυρίως το νέο υλικό χωρίς επαρκές βάθος γνώσης του. Αυτό θα επηρέαζε αρνητικά την απόδοση των μαθητών, ιδιαίτερα των πιο αδύναμων.

Τα μαθήματα άλλου τύπου χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι κυριαρχούν άλλα διδακτικά καθήκοντα:άσκηση, επανάληψη, συστηματοποίηση, έλεγχος (προφορική ή γραπτή) προόδου ή ανάλυση και αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (για παράδειγμα, κατά την επιστροφή βαθμολογημένης γραπτής εργασίας). Ένα μάθημα οποιουδήποτε τύπου πρέπει πάντα να συνδέεται λογικά με την αλυσίδα όλων των μαθημάτων.Για τη δομή του μαθήματος μεγάλης σημασίαςυπάρχει αλλαγή στις οργανωτικές μορφές εκπαίδευσης.

Τα μαθήματα χρησιμοποιούν κυρίως τρεις μορφές διδασκαλίας: μετωπική, ατομική και ομαδική. Όλα έχουν τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά τους. Για να λύσετε ορισμένα προβλήματα είναι καλύτερο να χρησιμοποιήσετε κάποιες οργανωτικές μορφές, για να λύσετε άλλες - άλλες, επομένως κανένα από αυτά δεν μπορεί να θεωρηθεί καθολικό. Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τις μορφές οργάνωσης της διδασκαλίας και να τις χρησιμοποιεί πιο σοφά, επιλέγοντας σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση την καταλληλότερη μορφή οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας.

Στο μετωπική προπόνησηόλη η τάξη εργάζεται σε μία μόνο εργασία, για παράδειγμα, οι μαθητές ακούν την παρουσίαση του δασκάλου ή παρακολουθούν μαζί του μια εκπαιδευτική ταινία. Παρακολουθούν τον δάσκαλο να επιδεικνύει ένα πείραμα ή ακούν το μήνυμα του μαθητή, το οποίο κάνει με τη βοήθεια οπτικού βοηθήματος, χάρτη κ.λπ. Η κεντρική θέση δίνεται στο Δουλεύοντας μαζί.Αυτή η οργανωτική μορφή ενός μαθήματος χαρακτηρίζεται από έναν ορισμένο τύπο σύνδεσης μεταξύ του δασκάλου και της ομάδας της τάξης. Ένα κοινό αντικείμενο μελέτης, ένας κοινός στόχος και η άμεση συνεργασία συμβάλλουν στην ανάδειξη στενών και διαρκών σχέσεων μεταξύ του δασκάλου και του προσωπικού της τάξης. Ο δάσκαλος καθοδηγεί την εργασία των μαθητών άμεσα (με λόγια, εκκλήσεις) ή έμμεσα (θέτοντας εργασίες, χρησιμοποιώντας εκπαιδευτικά βοηθήματα, επίδειξη, συζήτηση προβλημάτων κ.λπ.). Διαφορετικοί συγγραφείς χωρίζουν την μετωπική εργασία στους τύπους της ανάλογα με το αν εξυπηρετεί την αντίληψη των μαθητών για το υλικό που παρουσιάζει ο δάσκαλος ή μια συλλογική συζήτηση.

Η μετωπική παρουσίαση του υλικού εξυπηρετεί πρωτίστως σε επικέντρωση της προσοχής των μαθητών στο υλικό που παρουσιάζεται.Μια ατμόσφαιρα έντονης προσοχής πρέπει να κυριαρχεί στην τάξη, όταν κάθε μαθητής μπορεί να αντιλαμβάνεται νέα πράγματα, να κρατά σημειώσεις, να σκέφτεται, να θυμάται σημαντικά πράγματα, να κάνει ερωτήσεις κ.λπ. Ο δάσκαλος πρέπει να παρακολουθεί ολόκληρη την τάξη, να παρατηρεί εάν όλοι καταλαβαίνουν το υλικό παρουσιάζονται και αν προκύπτουν δυσκολίες στην αντίληψη (για όλους ή για μεμονωμένους μαθητές). Η αποτελεσματικότητα αυτής της μορφής οργάνωσης μαθήματος εξαρτάται από την ποιότητα της παρουσίασης του νέου υλικού από τον δάσκαλο και από την ποιότητα αντίληψης αυτού του υλικού από τους μαθητές (παρακολουθώντας παράλληλα την προσβασιμότητα του ρυθμού παρουσίασης για τη σαφή αντίληψή του από κάθε μαθητή) , για την ατμόσφαιρα που επικρατεί στην τάξη (σιωπή, προσοχή, καλοσύνη). Αυτή η μορφή οργάνωσης μαθήματος είναι ορθολογική, καθώς διασφαλίζει τη συνολική πρόοδο όλων των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Αλλά και τα όρια της εφαρμογής του είναι προφανή. Συνιστάται η χρήση της μετωπικής παρουσίασης μόνο για την επίλυση ορισμένων προβλημάτων και, κυρίως, για τη μετάδοση νέων πληροφοριών σε όλους τους μαθητές.Ωστόσο, παρέχει λίγες ευκαιρίες για ατομική εργασία με μαθητές.

Στο συλλογική μορφήΣτη μετωπική εργασία, η προσοχή των μαθητών επικεντρώνεται στην από κοινού εκτέλεση εργασιών (ασκήσεων): εκμάθηση τραγουδιών, απομνημόνευση κανόνων, προφορά ξένης πρότασης κ.λπ. Ο δάσκαλος επικοινωνεί με όλη την τάξη, όπως στην μετωπική παρουσίαση. Η ατομική άσκηση μπορείταυτόχρονα να ενταχθούν στο συλλογικό (οι υπόλοιποι μαθητές παρατηρούν, μαζί με τον δάσκαλο, την υλοποίηση μιας ατομικής άσκησης). Επίσης συνηθισμένο στην πράξη μετωπικές συνομιλίες.Η σημασία που δίνουν πολλοί δάσκαλοι στη μετωπική συνομιλία εξηγείται από τη δυνατότητα άμεσης επαφής με ολόκληρη την τάξη. Σε μια συνομιλία, ο δάσκαλος μπορεί πιο εντατικά από ό,τι με μια μετωπική παρουσίαση ή άσκηση, να παρατηρήσει μεμονωμένους μαθητές, να εργαστεί μαζί τους ατομικά, να τους καθοδηγήσει και να τους ενεργοποιήσει.

Ταυτόχρονα, είναι ιδιαίτερα πολύτιμο εάν ο δάσκαλος μπορεί να επηρεάσει θετικά την κοινή γνώμη της ομάδας ή να την ενισχύσει. Για το σκοπό αυτό, ο δάσκαλος πρέπει να οργανώσει την επικοινωνία μέσα στην ομάδα και να εξασφαλίσει ότι οι μαθητές, όταν απευθύνονται ο ένας στον άλλο κατά τη διάρκεια μιας διαφωνίας και στις αντιρρήσεις και απαντήσεις τους σε αυτές, δημιουργούν φιλικές σχέσεις μεταξύ τους.

Στο ατομική δουλειάΚάθε μαθητής λαμβάνει τη δική του εργασία, την οποία πρέπει να ολοκληρώσει ανεξάρτητα από τους άλλους. Το νόημα αυτής της μορφής εκπαιδευτικής οργάνωσης γίνεται σαφές αν φανταστείτε μαθήματα σε μια τάξη ξένων γλωσσών. Εδώ κάθε μαθητής ασκείται ανεξάρτητα. Έχει το δικό του μαγνητόφωνο, το δικό του σχολικό βιβλίο. Απομονώνεται από άλλα με ακουστικά ή διαμέρισμα. Ο δάσκαλος εμπλέκεται ένας ένας στην ατομική εργασία των μαθητών, την ελέγχει και την κατευθύνει και της δίνει βαθμούς. Αυτή η λειτουργία μπορεί να εκτελεστεί εν μέρει εναλλάξ από τους μαθητές όταν εργάζονται σε ζευγάρια. Η οργάνωση της ατομικής εργασίας κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας συνιστάται όχι μόνο για ασκήσεις, αλλά και για την επίλυση άλλων προβλημάτων, για παράδειγμα, όταν εργάζεστε με ένα βιβλίο, όταν λύνετε μια γραπτή ή προφορική γνωστική εργασία, όταν σχεδιάζετε, εξετάζετε μοντέλα, οπτικά βοηθήματα, αντικείμενα ή διαδικασίες στη φύση.

Ατομική μορφή εργασίας Είναι ιδιαίτερα κατάλληλο για την οργάνωση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας που ανταποκρίνεται στις ατομικές ικανότητες και δυνατότητες των μεμονωμένων μαθητών.Για τους ίδιους μαθησιακούς στόχους, ο ρυθμός του μπορεί να προσαρμοστεί ανάλογα με τις ατομικές δυνατότητες των μαθητών και μπορεί να δοθεί σε μεμονωμένους μαθητές ή ομάδες ειδικά επιλεγμένες επιμέρους εργασίες.Ο δάσκαλος πρέπει να διασφαλίσει ότι κάθε μαθητής έχει μια εργασία, ότι την κατανοεί και ότι στον εργασιακό του χώρο υπάρχουν όλα τα απαραίτητα διδακτικά βοηθήματα για την ολοκλήρωση αυτής της εργασίας και όλων των επόμενων. Ο δάσκαλος παρακολουθεί την ολοκλήρωση της εργασίας, φροντίζει ώστε οι μαθητές να επιλέξουν τον πιο ορθολογικό τρόπο εργασίας και ότι όλοι εργάζονται με συγκέντρωση. Αν παρατηρήσει δυσκολίες ή οι μαθητές αναφέρουν ότι δεν αντεπεξέρχονται στην εργασία, πρέπει να παρέμβει, να εξηγήσει, να του υποδείξει τα απαραίτητα βοηθήματα ή πρόσθετο υλικό. Ο δάσκαλος μπορεί να διακόψει την ατομική εργασία και να επιστρέψει στην μετωπική μορφή οργάνωσης της διδασκαλίας εάν παρατηρήσει ότι για την επιτυχία της ατομικής εργασίας είναι απαραίτητο να δώσει και πάλι θεμελιώδεις εξηγήσεις στους μαθητές. Εάν μεμονωμένοι μαθητές χρειάζονται βοήθεια, τους βοηθά επί τόπου χωρίς να αποσπά την προσοχή των άλλων ή εργάζεται προσωρινά με μια ομάδα μαθητών που αντιμετωπίζουν τις ίδιες ή παρόμοιες δυσκολίες. Ταυτόχρονα, είναι πολύ σημαντικό να συνδυάζεται η συλλογική και η ατομική εργασία ώστε να λειτουργεί ατομικά

ξεχύθηκε από τη συλλογικότητα και περιορίστηκε ξανά σε αυτήν. Κάθε μαθητής εργάζεται μόνος του μόνο προσωρινά, ώστε να μπορεί να ασκηθεί με ατομικό ρυθμό, να αποκτήσει τις δεξιότητες της ανεξάρτητης νοητικής και πρακτικής δραστηριότητας και να δείξει καλά αποτελέσματα σε αυτή την εργασία κατά τον έλεγχο της προόδου του. Κάθε μαθητής μπορεί να δοκιμάσει τις δυνάμεις του: κατακτά τις τεχνικές της νοητικής και πρακτικής εργασίας, μαθαίνει να αξιολογεί ρεαλιστικά τις επιτυχίες του, να προλαβαίνει και να βελτιώνει ειδικές ικανότητες σε τομείς που τον ενδιαφέρουν ιδιαίτερα.

Κατά τη διάρκεια της ατομικής εργασίας, οι μαθητές σχεδόν δεν επικοινωνούν μεταξύ τους (κατά τον έλεγχο των εργασιών, δεν υπάρχει καθόλου επικοινωνία). Ο δάσκαλος, αντίθετα, πρέπει να παρατηρεί όλη την τάξη και τον κάθε μαθητή ξεχωριστά, προσέχοντας κατά καιρούς μόνο έναν μαθητή. Ωστόσο, οι άλλοι μαθητές δεν πρέπει να έχουν την εντύπωση ότι ο δάσκαλος τους έχει παραβλέψει. Η διαχείριση μιας ατομικής μορφής εργασίας γίνεται ευκολότερη εάν η ομάδα της τάξης έχει αναπτύξει τη σωστή στάση απέναντι στην ατομική μάθηση. Η αύξηση της αποτελεσματικότητας αυτής της μορφής εργασίας των μαθητών μπορεί να συμβάλει σημαντικά ορθολογική χρήση διδακτικά βοηθήματα, μεταξύ των οποίων ξεχωριστή θέση κατέχουν τα προγραμματισμένα υλικά.

Στο ομαδική δουλειάΗ τάξη χωρίζεται προσωρινά σε πολλές ομάδες. Είναι απαραίτητο να αποφευχθεί η διαίρεση της τάξης σε μόνιμες ομάδες, καθώς αυτό μπορεί να οδηγήσει στο σχηματισμό ομάδων μαθητών διαφορετικών επιπέδων επιτυχίας (δυνατότερος, μέσος όρος και ασθενέστερος). να οργανώσει την ανεξάρτητη εργασία των μαθητών· συμβάλλουν στη διαμόρφωση των αναγκών στην αυτοεκπαίδευση και στην ικανότητα για αυτήν. Επιπλέον, αυτό δημιουργεί άμεση συνεργασία μεταξύ των μαθητών.

Η ομαδική εργασία εκτελείται με πανομοιότυπες ή διαφοροποιημένες εργασίες. Η ανεξάρτητη επίλυση των ίδιων προβλημάτων μπορεί να τελειώσει με μια τελική συλλογική ανάλυση. Εάν όλες οι ομάδες κατέληξαν στο ίδιο συμπέρασμα, τα στοιχεία για το τι έμαθαν αυξάνονται όταν εργάζεστε με τα ίδια καθήκονταΜπορείτε μερικές φορές να οργανώσετε έναν διαγωνισμό (για παράδειγμα, όταν λύνετε ένα τεχνικό εποικοδομητικό πρόβλημα, όταν λύνετε ένα καλλιτεχνικό

καλλιτεχνικό-οπτικό έργο, όταν βρίσκουμε έναν ορθολογικό τρόπο επίλυσης ενός μαθηματικού προβλήματος, όταν αναπτύσσουμε προτάσεις για εφημερίδα τοίχου κ.λπ.). Μπορούν να δοθούν διαφοροποιημένες ομαδικές εργασίες με στόχο να επιτραπεί σε κάθε ομάδα να εκτελέσει ορισμένες ασκήσεις, πειράματα σε κατάλληλα όργανα, μηχανές κ.λπ. Επιπλέον, με αυτόν τον τρόπο μπορεί να επεκταθεί η γνωστική διαδικασία: ορισμένες λειτουργίες εκτελούνται μόνο από ξεχωριστές ομάδες, αλλά όλοι οι μαθητές ενημερώνονται για την πρόοδο της εργασίας και για τα αποτελέσματα που προέκυψαν. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να οργανωθεί μια συλλογική σύνθεση ομαδικών εκθέσεων.

Διαφοροποιημένες εργασίεςμπορεί να δοθεί, για παράδειγμα, σε ορισμένες ομάδες κατά τη διαδικασία της εργατικής κατάρτισης. Κατά τη διάρκεια των εκδρομών μπορούν επίσης να δοθούν διάφορες εργασίες παρατήρησης. Σε ένα μάθημα φυσικής αγωγής, μπορείτε να εκτελέσετε διάφορες ασκήσεις προπόνησης σε μεμονωμένο εξοπλισμό. Η διαφοροποιημένη αναλυτική εργασία με χάρτες και βιβλιογραφία μπορεί να πραγματοποιηθεί σε ομάδες. Διάφορες εκδοχές ενός σχολικού πειράματος μπορούν να διεξαχθούν σε ομάδες για να ελεγχθεί η ορθότητα μιας συγκεκριμένης υπόθεσης.

Η καλά προετοιμασμένη και προσεκτικά εφαρμοσμένη ομαδική εργασία δημιουργεί θετικές εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Η συνεργασία ενθαρρύνει τους μαθητές να ανταλλάξουν πληροφορίες, να διαμορφώσουν τις δικές τους απόψεις, να συζητήσουν τον κατάλληλο τρόπο για την ολοκλήρωση των εργασιών και να συμφωνήσουν στην κατάκτηση των απαραίτητων γνώσεων για αυτό. Διδάσκει συλλογικές μεθόδους εργασίας. Ταυτόχρονα, μπορούν να ανακαλυφθούν ταλέντα και ικανότητες, ειδικά όταν αλλάζουν οι λειτουργίες (ρόλοι) ορισμένων μαθητών στην επίλυση της εργασίας που έχει ανατεθεί στην ομάδα.

Η ομαδική εργασία, όπως και η ατομική εργασία, πρέπει να πηγάζει από τη συλλογική (μετωπική) εργασία. Κατά τη διάρκεια της ομαδικής εργασίας, ο δάσκαλος πρέπει να μοιράζει την προσοχή του σε όλες τις ομάδες και ταυτόχρονα (εναλλάξ) να παρατηρεί εντατικά τη δουλειά μιας συγκεκριμένης ομάδας. Θα πρέπει να βοηθά, να καθοδηγεί και, εάν είναι απαραίτητο, να διακόπτει την ομαδική εργασία με μια κοινή μετωπική δραστηριότητα, εάν αυτό αποδειχθεί απαραίτητο για το συμφέρον μιας αποτελεσματικής γνωστικής διαδικασίας. Ο αριθμός των ομάδων μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με το ακαδημαϊκό αντικείμενο, την ηλικία των μαθητών και την εργασία που εκτελούνται (από 2 έως 10 άτομα, με 3-5 μαθητές να είναι το μέσο μέγεθος της ομάδας).

Ο δάσκαλος, οργανώνοντας μετωπικές, ατομικές και ομαδικές μορφές εργασίας στο μάθημα, πρέπει πάντα να το γνωρίζει αυτό όλες αυτές οι μορφές εξαρτώνται από τους στόχους και τους διδακτικούς στόχους του μαθήματος:

- εάν ένας δάσκαλος σκοπεύει να διδάξει στα παιδιά πώς να γράφουν μεμονωμένα γράμματα, να τα μυήσει στους κανόνες επικοινωνίας, να τα συμπεριλάβει σε παρατηρήσεις φυσικών αλλαγών, να πει στα παιδιά επεισόδια από την ιστορία του λαού τους, να τους διαβάσει ένα παραμύθι κ.λπ. χρησιμοποιήστε μια μετωπική μορφή διδασκαλίας, εργαστείτε με όλη την τάξη.

Αν σκοπεύει να αναπτύξει στους μαθητές ορισμένες δεξιότητες και ικανότητες: γραφή επιστολών από γραπτά και έντυπα τετράδια και στένσιλ, χρήση πινάκων πρόσθεσης και πολλαπλασιασμού για επίλυση σε στήλες, χρήση γνώσης για σύγκριση ποσοτήτων, φύλλα δέντρων, λουλούδια, ενέργειες ηρώων από παραμύθια , ιστορίες, μύθους, κινούμενα σχέδια, για να δημιουργήσει συνδέσεις μεταξύ των φαινομένων του γύρω κόσμου, για να απαντήσει στην ερώτηση «Γιατί συμβαίνει αυτό;», θα πρέπει να χρησιμοποιήσει προσαρμοσμένες φόρμεςδουλειά;

Όταν ένας δάσκαλος ή εκπαιδευτικός θέλει να δει πώς τα παιδιά μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους, να βοηθήσουν το ένα το άλλο, να προσπαθήσουν να επιτύχουν κοινούς στόχους ή να ανησυχούν για τις αποτυχίες ενός φίλου, χρησιμοποιεί μια ομαδική μορφή οργάνωσης της μάθησης. Και ίσως είναι ακριβώς αυτό που έχει το μεγαλύτερο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα, αφού σε κοινές ομαδικές δραστηριότητες τα παιδιά μπαίνουν σε άμεση επικοινωνία μεταξύ τους, ανησυχούν για το αποτέλεσμα της συλλογικής δραστηριότητας, υποστηρίζουν και βοηθούν το ένα το άλλο.

Η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής και της αλλαγής των οργανωτικών μορφών εκπαίδευσης καθορίζεται από τη συμμόρφωση με τις ακόλουθες απαιτήσεις.

1. Δημιουργία συνδέσεων μεταξύ του σκοπού, του περιεχομένου, των μεθόδων, της οργάνωσης και των συνθηκών της μαθησιακής διαδικασίας.Αυτή ή εκείνη η οργανωτική μορφή επιλέγεται εύστοχα μόνο εάν δημιουργεί τις απαραίτητες οργανωτικές και μεθοδολογικές προϋποθέσεις για την επίτευξη των καθορισμένων μαθησιακών στόχων. Ορισμένοι στόχοι και εκπαιδευτικό υλικό απαιτούν συχνά τη χρήση πολύ συγκεκριμένων μεθόδων διδασκαλίας, για παράδειγμα, μια συναισθηματικά φορτισμένη ιστορία από έναν δάσκαλο ή μια πολεμική συζήτηση ενός θέματος σε μια συζήτηση στην τάξη. Η επιλογή των οργανωτικών μορφών εξαρτάται από τις ιδιαιτερότητες του υλικού που μελετάται, από τον όγκο του, τον βαθμό δυσκολίας του, από το βαθμό εξοικείωσης των μαθητών με αυτό, από την παρουσίασή του στο σχολικό βιβλίο κ.λπ.

2. Εντατική διδασκαλία όλων των μαθητών, η διαμόρφωση ισχυρών και αποτελεσματικών γνώσεων και δεξιοτήτων και ικανοτήτων σκέψης.Οι οργανωτικές μορφές πρέπει να επιλέγονται με τέτοιο τρόπο ώστε να διευκολύνουν αυτή τη διαδικασία. Έτσι, η ομαδική εργασία εκπληρώνει την πραγματική της λειτουργία μόνο όταν συμβάλλει στην αύξηση της αποτελεσματικότητας της μάθησης και δεν οδηγεί μόνο σε εξωτερική δραστηριότητα.

3. Εξορθολογισμός του εκπαιδευτικού έργου.Μια αλλαγή στις οργανωτικές μορφές δεν πρέπει να οδηγεί, για παράδειγμα, σε αύξηση του χρόνου που απαιτείται για την ολοκλήρωση του εκπαιδευτικού προγράμματος.

4. Επίλυση διαφόρων εκπαιδευτικών προβλημάτων στη μαθησιακή διαδικασία(για παράδειγμα, ενθάρρυνση της συλλογικότητας, της συναδελφικότητας και της αλληλοβοήθειας, της αποτελεσματικότητας, της επιμονής, της ανεξαρτησίας).

5. Ατομική προσέγγιση των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.

6. Λαμβάνοντας υπόψη τις ειδικές συνθήκες και ευκαιρίες μέσα στις οποίες πραγματοποιείται η εκπαίδευση.Αυτό περιλαμβάνει, ειδικότερα, το επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών (στάση στη μάθηση κ.λπ.), τις παιδαγωγικές και μεθοδολογικές δεξιότητες του δασκάλου, τη διδακτική και μεθοδολογική του εμπειρία κ.λπ. Έτσι, λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών το καθιστά είναι δυνατόν να αυξηθεί το μερίδιο της ατομικής εργασίας στο γυμνάσιο· Αντίστοιχα, το ποσοστό της μετωπικής εργασίας μειώνεται. Το επίπεδο ανάπτυξης της τάξης και η σύνθεσή της μπορεί να οδηγήσει στο γεγονός ότι σε μια περίπτωση θα κυριαρχεί η μετωπική εργασία, ενώ σε άλλες υπάρχει ανάγκη αύξησης της ομαδικής εργασίας.

Εκτός από τα μαθήματα σε δημοτικό σχολείοΕίναι δυνατή η πραγματοποίηση διαφόρων εκδρομών στη φύση, σε βιομηχανικές επιχειρήσεις και σε μουσεία. Εδώ οι μαθητές αποκτούν γνώση εξοικειώνοντας άμεσα με τα φυσικά αντικείμενα, την ανθρώπινη εργασία, την τέχνη, τη λαϊκή τέχνη, τις χειροτεχνίες και την ιστορία της πατρίδας τους. Οι εκδρομές είναι ένας ενεργός τρόπος μάθησης, αφού τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα υλικά που έχουν συλλέξει και έχουν δει για να κάνουν διάφορες δημιουργικές εργασίες: να ετοιμάζουν συλλογές, να κάνουν ζωγραφιές, να γράφουν δοκίμια. Τα θέματα και τα αντικείμενα των εκδρομών δίνονται στα προγράμματα για κάθε μάθημα. Ο δάσκαλος και ο παιδαγωγός, έχοντας αυτή την κατά προσέγγιση λίστα, καθορίζουν οι ίδιοι πού και για ποιο σκοπό θα πάνε τα παιδιά τους. Άλλωστε, τα προγράμματα που καθορίζουν τις γενικές κατευθύνσεις των εκδρομικών δραστηριοτήτων για δημοτικά σχολεία και νηπιαγωγεία δεν μπορούν να προβλέπουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της περιοχής όπου βρίσκεται το εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Η επιλογή των αντικειμένων για τις εκδρομές είναι η δημιουργικότητα του δασκάλου και του παιδαγωγού.

Η προαιρετική εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος του σχολείου μας. Για το δημοτικό σχολείο, τα προγράμματα παρέχουν τα ακόλουθα μαθήματα επιλογής: «Εισαγωγή στις Εθνοτικές Σπουδές» και «Οικολογία για Παιδιά Νέων Σχολείων». Αυτό, φυσικά, δεν σημαίνει ότι ο δάσκαλος δεν έχει το δικαίωμα να αναπτύξει τα μαθήματά του με βάση τις δικές του γνώσεις και χαρακτηριστικά της περιοχής όπου βρίσκεται το σχολείο, την παρουσία ειδικών και δασκάλων διαφόρων επαγγελμάτων και το πολιτιστικό περιβάλλον . Και εδώ, ανοίγονται απεριόριστοι ορίζοντες δημιουργικότητας για δασκάλους και εκπαιδευτικούς.

Η προαιρετική εκπαίδευση προϋποθέτει ότι οι μαθητές επιλέγουν ανεξάρτητα και ελεύθερα το ένα ή το άλλο μάθημα. Το καθήκον του δασκάλου είναι να βοηθήσει το παιδί να επιλέξει αυτό που ταιριάζει στις κλίσεις και τις φυσικές του κλίσεις, ώστε να αποφύγει την κατάσταση που περιέγραψε η A. Barto στο ποίημά της:

Και η Marya Markovna είπε, όταν βγήκα από την αίθουσα χθες:

Διάλεξε έναν κύκλο για σένα φίλε μου. Λοιπόν, το επέλεξα με βάση τη φωτογραφία, Και θέλω επίσης να τραγουδήσω, Και όλοι ψήφισαν και την ομάδα ζωγραφικής.

Και εδώ είναι πάλι η δουλειά, η δουλειά της δημιουργικότητας, η δουλειά της αναζήτησης και της μαεστρίας των δασκάλων και των παιδαγωγών.

Η δημιουργικότητα των δασκάλων και των εκπαιδευτικών δεν γεννιέται μόνο από τη γνώση που συνθέτει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, από τη γνώση του τι πρέπει να διδάξει. Για να κατακτήσετε το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, χρειάζεστε επίσης άλλες γνώσεις: πώς να διδάξετε και να μεγαλώσετε τα παιδιά, με ποιους τρόπους, τεχνικές και μεθόδους. Πρέπει να κατακτήσουμε την τεχνολογία της κατάρτισης και της εκπαίδευσης. Και αυτές είναι οι αρχές, οι μέθοδοι και οι τεχνικές της παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Διδακτικές αρχές

Παιδαγωγικές αρχές είναι εκείνες οι γενικές διατάξεις που αποτελούν την κύρια κατευθυντήρια γραμμή στο παιδαγωγικό έργο. Διδακτικές αρχέςαποτελούν γενικές κατευθυντήριες γραμμές για τον σχεδιασμό, την οργάνωση και την ανάλυση της διδακτικής πρακτικής.

Στη διδακτική, οι ακόλουθες αρχές θεωρούνται οι πιο συχνά χρησιμοποιούμενες.

Η αρχή της επιστήμης και η σύνδεση μεταξύ μάθησης και ζωήςυποθέτει ότι στη μαθησιακή διαδικασία οι μαθητές λαμβάνουν μια γενική εκπαίδευση που βασίζεται στην ενότητα της επιστήμης και της πρακτικής, στη γνώση των νόμων της φύσης και της κοινωνίας. Κατά την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο δάσκαλος πρέπει να δομήσει τη διαδικασία μάθησης αυστηρά επιστημονικά, προκειμένου να δώσει στους μαθητές μια ιδέα για τις μεθόδους επιστημονικής γνώσης. Είναι σημαντικό να χρησιμοποιηθούν τα θεμελιώδη στοιχεία της επιστημονικής γνώσης με τα οποία εξοπλίζει τους μαθητές, προκειμένου να οδηγηθούν λογικά οι μαθητές στις αρχές που διέπουν την κοσμοθεωρία και την ηθική.

Η μάθηση πρέπει να συνδέεται στενά με τη ζωή. Επομένως, στη μαθησιακή διαδικασία είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι εμπειρίες ζωής των μαθητών και της παλαιότερης γενιάς. Χάρη στην κατάλληλη οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας, η επιστήμη και η σύνδεση με τη ζωή πρέπει να γίνουν τα κύρια κριτήρια για την οργάνωση της ζωής των μαθητών. Για παράδειγμα, οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν και να κατανοούν ότι στον κόσμο γύρω μας, όλα τα φαινόμενα και οι διαδικασίες είναι αλληλένδετα, τίποτα δεν προκύπτει ακριβώς έτσι, χωρίς λόγο. Αυτή είναι μια από τις κορυφαίες ιδέες που μας επιτρέπει να κατανοήσουμε την ανάπτυξη και την αλλαγή στη φύση, την κοινωνία, τους ανθρώπους, να κατανοήσουμε την ανάπτυξη του κόσμου που μας περιβάλλει, οπότε η ερώτηση "Γιατί;" πρέπει να είναι η κύρια για τον παιδαγωγό και τον δάσκαλο. Είναι από τα πρώτα χρόνια της ζωής ενός παιδιού που είναι απαραίτητο να ικανοποιεί την περιέργειά του όποτε είναι δυνατόν, να του μαθαίνει να αναζητά τους λόγους για αυτό που συμβαίνει και που το ενδιαφέρει.

Συστηματική αρχήΗ διδασκαλία είναι από τις κύριες στη διδακτική, καθώς επιβεβαιώνει την ανάγκη οργάνωσης μιας συνεπούς συστηματικής μελέτης εκπαιδευτικού υλικού και χρήσης συστήματος διδακτικών βοηθημάτων. Για παράδειγμα, ανάλογα με το περιεχόμενο του μαθήματος και τους στόχους του, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ένα σύστημα μεθόδων διδασκαλίας που οδηγούν τα παιδιά από την απλή αναπαραγωγή σε ανεξάρτητες δημιουργικές ενέργειες με το μελετημένο υλικό. Το εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να μελετάται σε ένα σύστημα όπου δημιουργούνται σχέσεις μεταξύ επιμέρους στοιχείων του κόσμου γύρω από το παιδί.

Το σύστημα γνώσεων και δεξιοτήτων πρέπει να συνδέεται με ένα σύστημα πεποιθήσεων και κανόνων συμπεριφοράς. Επιπλέον, και εδώ, δάσκαλοι και εκπαιδευτικοί, μαζί με τα παιδιά, περνούν από απλούς κανόνες και κανόνες σε πιο σύνθετους, από τη γνώση για τους κανόνες στην εφαρμογή τους.

Η αρχή της ηγεσίας του δασκάλουμε τη συνειδητή ενεργό δραστηριότητα των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, αποτελεί τη βάση της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητών. Ο δάσκαλος πρέπει να διαχειρίζεται τις δραστηριότητες των παιδιών με τέτοιο τρόπο ώστε να δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθησή τους. Παράλληλα, στις ηγετικές του δραστηριότητες συνδυάζει υψηλές απαιτήσεις από τους μαθητές με σεβασμό στην προσωπικότητά τους. Ο δάσκαλος ενεργεί στη διδασκαλία ως εξουσιοδοτημένος εκπρόσωπος της κοινωνίας, ως υπερασπιστής των συμφερόντων των ίδιων των παιδιών, ως εκπρόσωπος του διδακτικού προσωπικού και ως διευθυντής επιστημονικών απόψεων. Πρέπει να αναπτύσσει την αυτοπεποίθηση των παιδιών, να τα βοηθά συνεχώς, διεγείροντας και ενθαρρύνοντας τις προσπάθειές τους. Με τη βοήθεια του δασκάλου, τα παιδιά θα πρέπει να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, να αναπτύσσουν την ανεξαρτησία τους και να αγωνίζονται για νέες γνώσεις. Το καθήκον του δασκάλου είναι να αυξάνει συνεχώς τις απαιτήσεις και να δημιουργεί συνθήκες για τη συνολική ανάπτυξη των μαθητών.

Η αρχή της συνεκτίμησης της ηλικίας και των ατομικών χαρακτηριστικώνσυμβάλλει στη σωστή οργάνωση της κατάρτισης και της εκπαίδευσης. Τα παιδιά αναπτύσσονται και αλλάζουν συνεχώς. Με την ηλικία, τους τίθενται νέες, υψηλότερες απαιτήσεις, προσφέρονται νέοι, πιο σύνθετοι τύποι δραστηριοτήτων και βελτιώνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις. Έτσι, βέβαιο χαρακτηριστικά ηλικίας.

Βαθιές αλλαγές συμβαίνουν κυρίως κατά τη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο σχολείο, από το κατώτερο επίπεδο στο μεσαίο, από το μεσαίο στο ανώτερο. Αυτές οι αλλαγές εκδηλώνονται στο επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων, στις σχέσεις μεταξύ τους και με τον εαυτό του. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι ευαίσθητος σε αυτές τις αλλαγές για να εξασφαλίσει συνεπή πρόοδο. Κάθε παιδί δείχνει το δικό του ατομικά χαρακτηριστικά.Ο δάσκαλος, χάρη σε μια διαφοροποιημένη και ατομική προσέγγιση, διεγείρει την ανάπτυξη κάθε παιδιού, η οποία είναι απαραίτητη για την περαιτέρω βελτίωση των ατομικών ικανοτήτων και ταλέντων. Η ανάπτυξη του παιδιού διευκολύνεται από την ένταξή του στην παιδική ομάδα.

Η αρχή της ορατότηταςκάνει τη μάθηση κατάλληλη για την ηλικία των παιδιών. Η εκπαίδευση θα πρέπει να είναι οπτική στο βαθμό που χρειάζεται, έτσι ώστε κάθε γνώση να βασίζεται στη ζωντανή αντίληψη και αναπαράσταση. Η ορατότητα συνδέει τη διαδικασία της γνώσης με την εμπειρία, με την πρακτική.

Η αρχή της σαφήνειας προϋποθέτει να λαμβάνονται υπόψη οι φυσικές συνδέσεις μεταξύ των συναισθημάτων κατά την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

φυσική και ορθολογική (λογική) γνώση και μεταξύ γνώσης και πράξης. Τα αποτελέσματα της παρατήρησης της πραγματικότητας γίνονται γνώση μόνο όταν βρίσκουν την έκφρασή τους γλωσσικά μέσα, με επιστημονικούς όρους. Είναι απαραίτητο να στρέφουμε συνεχώς τα αισθητηριακά θεμέλια της γνώσης, να τα επεκτείνουμε και να τα εμβαθύνουμε για μια πληρέστερη κατανόηση αυτών των εννοιών, κατηγοριών και αρχών.

Αρχή προσβασιμότηταςσχετίζεται επίσης στενά με την ηλικία των παιδιών. Κατά τη συστηματική και συστηματική οργάνωση της εκπαίδευσης, είναι απαραίτητο να διασφαλίζεται ότι η γνώση ήταν διαθέσιμη σε όλους τους μαθητές.Οι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών πρέπει να διασφαλίζουν την εκπλήρωση των απαιτήσεων του νέου επιπέδου. Η προσβασιμότητα, ωστόσο, δεν πρέπει να νοείται με απλοποιημένο τρόπο, ως μάθηση χωρίς δυσκολίες. Οποιαδήποτε πρόοδος πρέπει να απαιτεί προσπάθεια για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες. Κάθε τι νέο γίνεται προσβάσιμο ακριβώς χάρη στις προσπάθειες των μαθητών και την καθοδήγηση του δασκάλου. Ένα άλλο πράγμα είναι ότι οι προσπάθειες του κάθε παιδιού, όπως και οι ικανότητες, είναι διαφορετικές. Ο δάσκαλος πρέπει να το λάβει υπόψη του.

Η αρχή της δύναμης και της αποτελεσματικότητας των μαθησιακών αποτελεσμάτων.Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι η έννοια της μάθησης καθορίζεται από τα αποτελέσματά της, τα οποία επιτυγχάνουν οι μαθητές, από τις ιδιότητες που διαμορφώθηκαν στη μαθησιακή διαδικασία. Αυτά τα αποτελέσματα πρέπει να είναι διαρκή. Κάθε ενότητα εκπαιδευτικού υλικού, κάθε μάθημα θα πρέπει να βασίζεται σε ό,τι είχε μάθει προηγουμένως. Αυτό είναι επίσης σημαντικό για την ολιστική διαδικασία εκπαίδευσης των μαθητών. Κατά τον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι απαραίτητο να παρέχεται συγκεκριμένος χρόνος για εμπέδωση, επανάληψη, συστηματοποίηση, εφαρμογή γνώσεων και δεξιοτήτων και έλεγχο.

Οι διδακτικές αρχές που περιγράφονται παραπάνω αποτελούν μια ενότητα και εφαρμόζονται σε όλες τις κοινές δραστηριότητες του δασκάλου και των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Όλες οι αρχές επικεντρώνονται στη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένα και αρμονικά αναπτυγμένης προσωπικότητας.

Μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας

Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι ορισμένοι τρόποι αλληλεπίδρασης μεταξύ των δραστηριοτήτων ενός δασκάλου και των μαθητών, με στόχο την επίτευξη μαθησιακών στόχων ως μέσο εκπαίδευσης και ανατροφής. Κατά την επιλογή μεθόδων διδασκαλίας, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη ο συγκεκριμένος σκοπός και οι στόχοι της εκπαίδευσης, τα χαρακτηριστικά που ρυθμίζονται από το πρόγραμμα σπουδών

Υπάρχουν γενικές και ιδιωτικές μέθοδοι διδασκαλίας. Γενικές μέθοδοιγενικεύουν ένα ορισμένο σύνολο συστημάτων διαδοχικών ενεργειών του δασκάλου και των μαθητών στην αλληλεπίδραση διδασκαλίας και μάθησης. Οι γενικές μέθοδοι περιέχουν πάντα οδηγίες για τα μέσα που χρησιμοποιούνται στη μαθησιακή διαδικασία. Η ανάπτυξη γενικών μεθόδων διδασκαλίας αποτελεί αντικείμενο διδακτικής.

Ιδιωτικές μέθοδοιή διδακτικές μεθόδους - εξειδίκευση των γενικών αυτών μεθόδων σε σχέση με το περιεχόμενο του μαθήματος. Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι συνήθως μια πολύπλοκη σειρά εκπαιδευτικές δραστηριότητεςκαθηγητές και μαθητές. Κάθε μέθοδος διδασκαλίας περιλαμβάνει ορισμένες τεχνικές διδασκαλίας και μάθησης ως αναπόσπαστο μέρος. Η αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας διασφαλίζεται όχι μόνο με την εισαγωγή νέων τεχνικών ή τη χρήση γνωστών τεχνικών για την επίλυση σύνθετων διδακτικών προβλημάτων, αλλά και με μεθόδους και τεχνικές που χρησιμοποιούνται διαφορετικά από τον δάσκαλο. Αυτές μπορεί να είναι μέθοδοι τοποθέτησης προβλημάτων, υποβολή ερωτήσεων, μέθοδοι επεξήγησης, έλεγχος, επίλυση προφορικών και γραπτών προβλημάτων κ.λπ.

Κάθε μέθοδος διδασκαλίας πρέπει να επιλέγεται και να χρησιμοποιείται σε διασύνδεση με άλλες μεθόδους διδασκαλίας,αφού δεν υπάρχει καθολική μέθοδος που καλύπτει τα πάντα. Κατά την επιλογή μεθόδων, ο δάσκαλος πρέπει να λάβει υπόψη του τις απαιτήσεις διδασκαλίας. Η ποικιλία των μεθόδων καθιστά δυνατή τη χρήση πολυάριθμων συνδυασμών τους, που περιλαμβάνει τη συνεκτίμηση των χαρακτηριστικών του δεδομένου περιεχομένου και των συγκεκριμένων συνθηκών μάθησης, αλλά ταυτόχρονα καθιστά δυνατή την αναζωογόνηση της μαθησιακής διαδικασίας, καθιστώντας την πιο ενδιαφέρουσα για τα παιδιά .

Οι μέθοδοι διδασκαλίας μπορούν να θεωρηθούν ως το αποτέλεσμα μιας γενίκευσης της εμπειρίας αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και δασκάλων.

Στη διδακτική, ακολουθώντας την ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας που ανέπτυξαν οι I. Ya. Lerner και M. N. Skatkin, διακρίνονται οι ακόλουθες γενικές μέθοδοι:

- επεξηγηματικά και ενδεικτικά,που χρησιμοποιούνται από δάσκαλους και εκπαιδευτικούς όταν είναι απαραίτητο να δώσουν στα παιδιά νέες, άγνωστες ακόμα πληροφορίες. Για παράδειγμα, δώστε έννοιες για τις τρεις καταστάσεις της ύλης: στερεά, υγρή και

αεριώδης; για μια διακεκομμένη γραμμή, ένα τρίγωνο και ένα πολύγωνο. την ιδέα της διατήρησης της φύσης, τι είναι «καλό» και τι είναι «κακό» κ.λπ.

- εν μέρει μηχανές αναζήτησης,χρησιμοποιείται από δασκάλους και εκπαιδευτικούς σε περιπτώσεις όπου είναι απαραίτητο να διδάξουν τα παιδιά να χρησιμοποιούν ανεξάρτητα την αποκτηθείσα γνώση στην πράξη, στην επίλυση διαφόρων εργασιών και προβλημάτων. Παράλληλα, ο δάσκαλος, οργανώνοντας τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών του, τους βοηθά και καθοδηγεί την ανεξάρτητη αναζήτησή τους στην απόκτηση νέων γνώσεων. Εν μέρει, χρησιμοποιούνται μέθοδοι αναζήτησης όταν διδάσκονται στους μαθητές να ταξινομούν αντικείμενα σε ομάδες, για να επισημάνουν τα κύρια χαρακτηριστικά με τα οποία πραγματοποιείται η ταξινόμηση. επαναλάβετε κείμενα, επισημάνετε την κύρια ιδέα αυτού που διαβάζετε. συγκρίνετε αντικείμενα μεταξύ τους. Καθορίστε τη σειρά των γεγονότων.

προσδιορίζουν τις συνδέσεις τους κ.λπ. (εδώ αναπτύσσονται οι δεξιότητες εφαρμογής της γνώσης σε διάφορες καταστάσεις).

-μέθοδοι οργάνωσης ανεξάρτητης δημιουργικής δραστηριότητας αναζήτησης παιδιών(μέθοδοι έρευνας) που χρησιμοποιούνται όταν ένας δάσκαλος θέλει να δει πώς οι μαθητές και οι μαθητές του μπορούν οι ίδιοι, χωρίς τη βοήθειά του, να εφαρμόσουν τις αποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητες σε άγνωστες καταστάσεις. Για παράδειγμα, να δημιουργήσετε τη δική σας εκδοχή για την ανάπτυξη της πλοκής των παραμυθιών και των ιστοριών που είναι γνωστά στα παιδιά.

ταξινομούν τα διάφορα φύλλα ανάλογα με την ιδιότητά τους στα δέντρα κ.λπ.

Μια ειδική ομάδα μεθόδων στη διδακτική αποτελείται από μέθοδοι μάθησης βάσει προβλημάτων,στην οποία οι μαθητές εμπλέκονται συστηματικά στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και προβληματικών εργασιών, με αποτέλεσμα να αποκτάται η εμπειρία της δημιουργικής δραστηριότητας και να διαμορφώνονται δημιουργικές ικανότητες. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίζεται στην ιδέα του S. L. Rubinstein ότι η σκέψη ξεκινά πάντα με μια προβληματική κατάσταση. Μια προβληματική κατάσταση είναι, από ψυχολογική άποψη, μια δυσκολία που αναγνωρίζεται ρητά ή σιωπηρά από το άτομο, οι τρόποι για να ξεπεραστούν οι οποίοι απαιτούν την αναζήτηση νέας γνώσης και νέων τρόπων δράσης. Χωρίς να κατανοήσουμε τη φύση των δυσκολιών, δεν υπάρχει ανάγκη για αναζήτηση, και χωρίς αναζήτηση δεν υπάρχει δημιουργική σκέψη. Αλλά δεν προκαλεί κάθε δυσκολία μια προβληματική κατάσταση, ούτε κάθε προβληματική κατάσταση διεγείρει τη διαδικασία σκέψης. Αυτή η διάταξη είναι πολύ σημαντική για τον δάσκαλο, ώστε στην εκπαιδευτική διαδικασία να μην υπάρχουν προβλήματα πολύ δύσκολα στην επίλυση, που μόνο ταλαιπωρίες μπορούν να διώξουν.

προετοιμάστε το μυαλό του παιδιού από την ανεξάρτητη σκέψη (γνώση) και αποδυναμώστε την πίστη στις δικές του ικανότητες.

Προβληματική κατάσταση για ένα παιδί δημιουργεί μια ερώτηση δασκάλου ή σχολικού βιβλίου, εκπαιδευτικό βοήθημα, στο οποίο πρέπει να απαντήσει. Αλλά αυτή η ερώτηση πρέπει να αντιστοιχεί στο ταμείο γνώσεων και δεξιοτήτων που διαθέτει το παιδί. Επιπλέον, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει και κάτι άλλο: εάν το παιδί έχει μάθει να λύνει ανεξάρτητα τα προβλήματα που του τέθηκαν, αν έχει μάθει να κατανοεί ότι η γνώση είναι ο τρόπος, το εργαλείο με το οποίο μπορεί να λύσει το πρόβλημα.

Ως εκ τούτου, η κύρια λειτουργία της μάθησης με βάση το πρόβλημα ακολουθεί - να διεγείρει στο παιδί ένα ενδιαφέρον για τη γνώση, για την επίλυση ενός άγνωστου προβλήματος, για τον έλεγχο της εμπειρίας της δημιουργικής δραστηριότητας. λειτουργεί ως μέσο καλλιέργειας μιας δημιουργικής προσωπικότητας.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα πρέπει να διαπερνά ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία. Αλλά πρέπει να θυμόμαστε ότι δεν μπορεί να οικοδομηθεί μόνο στα προβλήματα που δίνει στα παιδιά ο δάσκαλος ή το σχολικό βιβλίο.

Είναι απαραίτητο να διδάξουμε στα παιδιά μεθόδους δραστηριότητας αναζήτησης, μέσα σύγκρισης και ταξινόμησης αντικειμένων και φαινομένων του πραγματικού κόσμου, τρόπους δημιουργίας διαφόρων συνδέσεων μεταξύ φαινομένων, δεξιοτήτων, πρέπει να είναι σε θέση να απαντήσουν στην ερώτηση "Γιατί;" και το πιο σημαντικό, να βεβαιωθείτε ότι δεν ξέρουν πώς να λύσουν το πρόβλημα.

Στη σύγχρονη διδακτική διακρίνονται οι ακόλουθες μέθοδοι μάθησης με βάση το πρόβλημα.

1. Ερευνητική μέθοδος.Η μαθησιακή διαδικασία περιλαμβάνει προβληματικές εργασίες αυξανόμενης πολυπλοκότητας που οι μαθητές πρέπει να επιλύσουν ανεξάρτητα. Αυτές οι εργασίες μπορεί να είναι πολύ διαφορετικές: γραπτές εργασίες, μακροπρόθεσμες ερευνητικές εργασίες, κριτική ανάλυση των όσων έχουν διαβάσει κ.λπ. Το κυριότερο είναι ότι ο μαθητής διερευνά το πρόβλημα πλήρως και ανεξάρτητα, ότι πραγματοποιεί ορισμένα στάδια της ερευνητικής δραστηριότητας: Παρατήρηση και μελέτη γεγονότων και φαινομένων. αναγνώριση του αγνώστου (ασαφές) - τι πρέπει να διερευνηθεί. κατάρτιση και εφαρμογή ερευνητικού σχεδίου (έρευνα σε άγνωστα φαινόμενα και σχέση τους με άλλα φαινόμενα). Είναι σημαντικό να προκύπτουν συνεχώς νέα προβλήματα κατά τη διαδικασία επίλυσης. Όσο πιο συχνά συμμετέχουν οι μαθητές σε αυτό το είδος μάθησης, τόσο καλύτερα και πιο γρήγορα θα μάθουν να επιλύουν δύσκολα προβλήματα.

εργασίες του σώματος. Αφού οι μαθητές κατανοήσουν το πρόβλημα, οι ίδιοι καταρτίζουν ένα σχέδιο για δημιουργική έρευνα, κάνουν παρατηρήσεις, καταγράφουν γεγονότα, συγκρίνουν, ταξινομούν, αποδεικνύουν και εξάγουν κατάλληλα συμπεράσματα. Η αλήθεια που ανακαλύπτουν οι μαθητές στην τάξη δεν είναι καινούργια για την επιστήμη, αλλά είναι –και αυτό είναι το πιο σημαντικό– καινούργια για τους μαθητές. Η χρήση της μεθόδου έρευνας απαιτεί πολλή δουλειά, και ως εκ τούτου χρησιμοποιείται σπάνια στην πράξη. Συχνά, μόνο ισχυροί μαθητές λαμβάνουν τέτοιες δημιουργικές εργασίες, αν και οι μαθητές με χαμηλή απόδοση μπορούν επίσης να λάβουν μέρος σε δημιουργικές εργασίες εάν τους δοθεί η απαραίτητη βοήθεια.

2. Ευρετικές μέθοδοιπου χρησιμοποιούνται συχνότερα όταν εργάζονται με μαθητές γυμνασίου.

3. Παρουσίαση προβλήματος.Μια προβληματική παρουσίαση διαφέρει από μια ενημερωτική ιστορία ενός δασκάλου στο ότι ο δάσκαλος δεν παρουσιάζει το υλικό σε πλήρη μορφή, αλλά θέτει καθήκοντα κατά τη διάρκεια της διαδικασίας και της ιστορίας. Θέτοντας προβλήματα, δείχνει στους μαθητές πώς λύθηκαν στην επιστήμη. Έτσι, τους κάνει, λες, συμμετέχοντες σε επιστημονικές έρευνες και ανακαλύψεις.

Τα πλεονεκτήματα της προβληματικής παρουσίασης σε σύγκριση με άλλους τύπους παρουσίασης εκπαιδευτικών πληροφοριών είναι ότι κάνει την ιστορία του δασκάλου πιο πειστική. Η γνώση τεκμηριώνεται βαθύτερα και, επομένως, με την παρουσία άλλων ευνοϊκών συνθηκών, μπορεί πιο εύκολα να μετατραπεί σε πεποιθήσεις. Η παρουσίαση προβλήματος διδάσκει στους μαθητές να σκέφτονται, τους αιχμαλωτίζει συναισθηματικά και αυξάνει το ενδιαφέρον για το εκπαιδευτικό υλικό. Η παρουσίαση προβλήματος θέτει υψηλές απαιτήσεις στις γνώσεις του εκπαιδευτικού στο σχετικό πεδίο της επιστήμης. Πρέπει να γνωρίζει άπταιστα το εκπαιδευτικό υλικό, να γνωρίζει με ποιους τρόπους αυτή η επιστήμη έφτασε στην αλήθεια, συμπεριλαμβανομένων και ορισμένων ενδιαφέρουσες λεπτομέρειες αυτού του κινήματος.

Όταν χρησιμοποιούνται σωστά, οι μέθοδοι μάθησης που βασίζονται σε προβλήματα μπορούν να έχουν ισχυρό εκπαιδευτικό αντίκτυπο στους μαθητές. Για παράδειγμα, μαθαίνοντας μέσω της μάθησης βάσει προβλημάτων πώς η επιστήμη έφτασε σε ορισμένες ανακαλύψεις, οι μαθητές μαθαίνουν πώς το νέο κέρδισε, ξεπερνώντας το παλιό. Έτσι, εμπλέκονται άμεσα στη διαδικασία κατάκτησης προβλημάτων κοσμοθεωρίας.

Ενδεικτική και επεξηγηματική μέθοδοςστη μαθησιακή διαδικασία μπορεί να εκφραστεί με τη μορφή μιας ποικιλίας τεχνικών που έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό - αυτή είναι η παρουσίαση ενός νέου, άγνωστου στο μαθητή, μαθητή

του υλικού, νέες πληροφορίες που δεν μπορεί να αποκτήσει μόνος του με βάση τις υπάρχουσες γνώσεις του. Με άλλα λόγια, η μέθοδος και η τεχνική σχετίζονται μεταξύ τους ως γενική και ειδική. Υπάρχει μια διδακτική παραστατική και επεξηγηματική μέθοδος, η οποία στη διδακτική πράξη υλοποιείται με διαφορετικούς τρόπους, με διαφορετικές τεχνικές – συγκεκριμένες μεθόδους. (ΣΕΣε αυτή την περίπτωση, πιστεύουμε ότι ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να επιλέξει πώς θα χρησιμοποιήσει και θα προσδιορίσει τη γενική διδακτική επεξηγηματική και επεξηγηματική μέθοδο - με τη μορφή ξεχωριστής συγκεκριμένης μεθόδου-τεχνικής ή με τη μορφή συνδυασμού αυτών.)

Πρώτο και κύριο ρεσεψιόνη εξοικείωση των μαθητών με νέο υλικό άγνωστο στα παιδιά είναι προφορική παρουσίαση του δασκάλου, η ιστορία του για νέα γεγονότα, φαινόμενα, διαδικασίες του γύρω κόσμου.Για παράδειγμα, μιλά για ιστορικά γεγονότα, εξηγεί και δείχνει πώς γράφονται μεμονωμένα γράμματα, πώς συντάσσονται οι προτάσεις.

εικονογραφεί την ιστορία του με εικόνες, αντικείμενα – οπτικά βοηθήματα (συλλογές, βοτανικά, ταινίες, ταινίες, μουσική κ.λπ.). Ο δάσκαλος εξηγεί το εκπαιδευτικό υλικό, χρησιμοποιώντας κατά κύριο λόγο τις δυνατότητες γλωσσικής εκφραστικότητας, χρησιμοποιώντας κατά κανόνα διάφορα διδακτικά βοηθήματα. Το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να παρουσιάζεται με συνέπεια και με προσιτό τρόπο ώστε να διασφαλίζεται η ενεργή αντίληψη του υλικού από τους μαθητές.

Η ιστορία του δασκάλου -ορθολογικά μέσα μετάδοσης της γνώσης. Με τη βοήθεια των λέξεων, μπορείτε να προκαλέσετε ζωντανές ιδέες, χρησιμοποιώντας επιλεγμένα γεγονότα και συνδυάζοντάς τα επιδέξια, αντιπαραβάλλοντάς τα και δίνοντας έμφαση. Με αυτόν τον τρόπο, είναι δυνατό να προωθηθεί η βαθιά διείσδυση των μαθητών στις αλληλεπιδράσεις των φαινομένων και μέσα από την επανάληψη και την ανάδειξη των κύριων διατάξεων, να τονιστεί το κύριο πράγμα στη γνωστική διαδικασία. Το ελκυστικό μήνυμα ενός δασκάλου μπορεί να προσθέσει μια μοναδική συναισθηματική αίσθηση σε ένα μάθημα που θα μείνει στη μνήμη των παιδιών για τα επόμενα χρόνια. Στις περισσότερες περιπτώσεις, με τη βοήθεια της στιβαρής ιστορίας ενός δασκάλου, είναι δυνατό πιο αποτελεσματικά από ό,τι μέσω άλλων μεθόδων να εξοικειωθούν οι μαθητές με τα μεγαλύτερα γεγονότα της ιστορίας και της νεωτερικότητας, έργα τέχνης κ.λπ. Αλλά η τέχνη της παρουσίασης είναι ένα από τα δεξιότητες που πρέπει να βελτιώνει συνεχώς.

Ανάλογα με το σκοπό, τους στόχους και το περιεχόμενο του μαθήματος, η ιστορία του δασκάλου μπορεί να πάρει τη μορφή περιγραφές, επεξηγήσεις,

εξηγήσεις, εκθέσειςή Χαρακτηριστικάφαινόμενα ή αντικείμενα.

Η επίδειξη χρησιμοποιείται συχνά ως επεξηγηματική και επεξηγηματική μέθοδος. Ο δάσκαλος επιδεικνύει αντικείμενα, φαινόμενα και διαδικασίες με τη βοήθεια διδακτικών βοηθημάτων ή τα δείχνει στην πραγματική ζωή. Αυτό θα πρέπει να περιλαμβάνει την εμφάνιση τύπων δραστηριοτήτων και την επίδειξη τρόπων συμπεριφοράς. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η παρουσίαση είναι επίσης στην πρώτη γραμμή. Οι μαθητές πρέπει να παρατηρούν, να σκεφτούν τι είδαν, να κάνουν ερωτήσεις, να εισάγουν τα αποτελέσματα των παρατηρήσεών τους, να σκιαγραφήσουν (για παράδειγμα, παρατηρήσεις καιρού) και να σχολιάσουν. Η επίδειξη μπορεί να είναι διαφορετικής φύσης. Για παράδειγμα, στα μαθήματα φυσικής ιστορίας, ένας δάσκαλος μπορεί να επιδείξει πειράματα για την αλλαγή της κατάστασης της ύλης, διάφορα ορυκτά, σχέδια ζώων, φύλλα, λουλούδια, βότανα που συλλέγονται από μαθητές από την περιοχή τους, καθώς και ταινίες για τους κανόνες της ανθρώπινης συμπεριφοράς. κ.λπ. Οι επιλογές επίδειξης σχετίζονται με τις ιδιαιτερότητες διαφόρων μαθημάτων, τους διδακτικούς στόχους των εκπαιδευτικών μαθημάτων.

Σε όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας, από την εξοικείωση με το νέο υλικό έως την εμπέδωση, οι μαθητές μπορούν επίσης να συμμετέχουν στην παρουσίαση του υλικού. Ιδιαίτερα δικαιολογεί τον εαυτό του έκθεση μαθητή.Φυσικά, στο δημοτικό αυτό το πιθανότερο είναι να μην είναι αναφορά, αλλά απλώς ένα μήνυμα. Κατά κανόνα, οι μαθητές λαμβάνουν μια τέτοια εργασία εκ των προτέρων. Αυτό είναι ένα εξαιρετικό εργαλείο για να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτυχθούν.

Βοηθά τον λιγότερο προετοιμασμένο μαθητή να αυξήσει την αυτοπεποίθησή του. Η παρουσίαση της ύλης με λεκτικά μέσα αναγκάζει τον μαθητή να αξιολογήσει το επίπεδο των γνώσεών του. Οι υπόλοιποι μαθητές πρέπει να διδαχθούν να ακούν προσεκτικά και να συμπληρώνουν εάν έχουν κάτι να πουν.

Οι μέθοδοι παρουσίασης, οι μέθοδοι αφήγησης και επίδειξης μπορούν να χρησιμοποιηθούν με πολύ διαφορετικό τρόπο. Αυτές οι μέθοδοι πρέπει να συνδέονται αναλογικά με άλλες μεθόδους, κυρίως με τη συζήτηση και με την ανεξάρτητη εργασία των μαθητών. Επιπλέον, το μερίδιο συμμετοχής διαφορετικών μεθόδων σε αυτόν τον συνδυασμό μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με την ηλικία, το εκπαιδευτικό αντικείμενο και το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού.

Μία από τις βασικές μεθόδους διδασκαλίας είναι συνεργασία μεταξύ ενός δασκάλου και των μαθητών του.Σε αυτή τη διαδικασία, συμμετέχουν εναλλακτικά σε δεκτικές, ψυχικά ενεργές και παραγωγικές δραστηριότητες, συμβάλλοντας έτσι στην

για την επίτευξη του μαθησιακού στόχου. Σε αυτήν την κατάσταση, η γλωσσική επικοινωνία μεταξύ όλων των συμμετεχόντων παίζει σημαντικό ρόλο. Ως εκ τούτου, η αντίστοιχη τεχνική διδασκαλίας συχνά χαρακτηρίζεται ως εκπαιδευτική συνομιλία. Χρησιμοποιείται με επιτυχία σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης. Συχνά, η συνομιλία χρησιμοποιείται επίσης κατά τον έλεγχο της αφομοίωσης υλικού και στις εκδρομές, κατά τη συστηματοποίηση του καλυπτόμενου υλικού.

Συνομιλίαχρησιμοποιείται στη διδακτική διαδικασία όλων των μαθημάτων. Ανεξάρτητα από το πόσο διαφορετικά διεξάγεται η συνομιλία, έχει έναν κοινό στόχο, που είναι η διασφάλιση της συνεχούς επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων σε αυτό το εκπαιδευτικό

επεξεργάζομαι, διαδικασία.

Μερικοί δάσκαλοι τείνουν να μετατρέπουν τη συζήτηση σε μια καθολική μέθοδο εισαγωγής νέου εκπαιδευτικού υλικού. Στην πραγματικότητα, μερικές φορές είναι πολύ πιο αποτελεσματικό να χρησιμοποιείτε μεθόδους προφορικής παρουσίασης για το σκοπό αυτό. Η συνομιλία ανταποκρίνεται πρωτίστως στον στόχο της κατάκτησης του εκπαιδευτικού υλικού και προϋποθέτει την παρουσία βασικών γνώσεων αυτού του υλικού.

Οι μαθησιακές καταστάσεις θα πρέπει να οργανώνονται με τέτοιο τρόπο ώστε η ανεξάρτητη εργασία των μαθητών.Φυσικά, τόσο στην περίπτωση της προφορικής παρουσίασης όσο και στην περίπτωση της συνομιλίας, οι μαθητές πρέπει να εργάζονται κυρίως ανεξάρτητα. Ωστόσο, κατά τη διάρκεια της πραγματικής ανεξάρτητης εργασίας, κάθε μαθητής, λαμβάνοντας μια συγκεκριμένη εργασία, πρέπει να εκτελέσει τις απαραίτητες ενέργειες για να παρουσιάσει τη λύση του στην εργασία. Κατά την εφαρμογή αυτής της μεθόδου, ο καθοριστικός παράγοντας είναι η σωστή ρύθμιση της εργασίας για κάθε μαθητή. Όταν προετοιμάζεστε να μελετήσετε νέο υλικό, οι εργασίες επανάληψης ρυθμίζονται συχνά για να ανανεώσουν τις γνώσεις που αποκτήθηκαν προηγουμένως. Είναι πολύ σημαντικό να χρησιμοποιείται η μέθοδος της ανεξάρτητης εργασίας στη διαδικασία παρακολούθησης και ελέγχου των γνώσεων των μαθητών. Έχοντας οργανώσει την ανεξάρτητη εργασία όλων των μαθητών, ο δάσκαλος μπορεί να εργαστεί εναλλάξ με μεμονωμένους μαθητές ή με μια ομάδα μαθητών.

Κατά την οργάνωση της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών στις δραστηριότητες του δασκάλου, είναι απαραίτητο να επισημανθούν, πρώτα απ 'όλα, τρία καθοριστικά σημεία: η επιλογή του τύπου δραστηριότητας και ο καθορισμός εργασιών. παρατήρηση και ρύθμιση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών· έλεγχο και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. Σε αυτή την περίπτωση, πρέπει να ληφθούν υπόψη οι ακόλουθες απαιτήσεις.

1. Σοφή επιλογή δραστηριοτήτωνΟι μαθητές απαιτούν μια σαφή δήλωση του προβλήματος. ελέγξτε για κατανόηση

Στους μαθητές ανατίθεται εργασία. καθοδήγηση των μαθητών σχετικά με τη σειρά των ενεργειών τους και οργάνωση των δραστηριοτήτων των μαθητών όταν χρησιμοποιούν τα απαραίτητα βοηθήματα· ανάλυση της πολυπλοκότητας της εργασίας και έμφαση στις δυσκολίες. παροχή της απαραίτητης βοήθειας· επεξήγηση των μορφών ανεξάρτητης εργασίας και των απαιτήσεων για την εφαρμογή της.

2. Παρακολούθηση και ρύθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίαςκατά τη διάρκεια της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών περιλαμβάνει: επιλεκτική παρατήρηση μεμονωμένων μαθητών. βοήθεια για την πρόληψη σφαλμάτων· ρύθμιση της συμπεριφοράς των μαθητών. εξασφάλιση επιχειρηματικής ατμόσφαιρας· τόνωση της δημιουργικότητας.

3. Η παρακολούθηση και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων περιλαμβάνει:κατεύθυνση και τόνωση του αυτοελέγχου και της αυτοαξιολόγησης της απόδοσης των μαθητών. τροπολογίες, εμβαθύνσεις· βοήθεια στην αυτοαξιολόγηση των αποτελεσμάτων απόδοσης από τους μαθητές· ενοποίηση νέων μεθόδων εργασίας.

Κατά τη διάρκεια του μαθήματος μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορες μέθοδοι ανεξάρτητης εργασίας από τους μαθητές.

1. Εργασία με ένα βιβλίοχρησιμοποιείται μαζί με την αναφορά, την ιστορία, τη συζήτηση του δασκάλου. Το βιβλίο ήταν πάντα η πιο σημαντική πηγή γνώσης. Το σύστημα σχολικών βιβλίων καλύπτει σχολικά βιβλία για το θέμα κάθε τάξης, συλλογές πρακτικών προβλημάτων και ασκήσεων, τετράδια εργασιών και ανθολογίες με συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό. Το σχολικό βιβλίο είναι η πιο σημαντική σχολική πηγή. Συλλογές πρακτικών προβλημάτων και ασκήσεων, βιβλία προβλημάτων, υλικό εργασίας περιέχουν πρόσθετες εργασίες για ανεξάρτητη επίλυση. Το σύστημα εγχειριδίων και διδακτικών βοηθημάτων παρέχει στους μαθητές μια εξαιρετική ευκαιρία να αναπτύσσουν τακτικά μεθόδους για ανεξάρτητη εργασία με βιβλία. Τα σχολικά βιβλία χρησιμοποιούνται όχι μόνο για επανάληψη, αλλά και για την απόκτηση νέων γνώσεων. Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν να εργάζονται ανεξάρτητα με τα βιβλία ως μέσο αυτοεκπαίδευσης. Η εργασία με ένα βιβλίο είναι η βάση για να προσελκύσουμε σταδιακά τους μαθητές να διαβάσουν άλλα βιβλία, καθώς και εφημερίδες και περιοδικά.

Συνιστάται η χρήση του εκπαιδευτικού βιβλίου σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους, δηλαδή με την ιστορία του δασκάλου, επίδειξη κ.λπ. Η αναμφισβήτητη σημασία του εκπαιδευτικού βιβλίου στην εμπέδωση και επανάληψη, κατά τη διάρκεια των ασκήσεων, της απομνημόνευσης υλικού. Είναι απαραίτητη η χρήση σχολικού εγχειριδίου και άλλου εκπαιδευτικού υλικού κατά τη συστηματοποίηση της γνώσης, όταν εισάγονται ευρύτερες έννοιες στη διαδικασία γενίκευσης.

tia, κοσμοθεωρητικές σχέσεις. Κατά τη συστηματοποίηση της γνώσης, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν σχολικά βιβλία με την εγγενή διάταξη του εκπαιδευτικού υλικού.

2. Τεχνικές απομνημόνευσης και εφαρμογής γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτήθηκανχρησιμεύουν για τη διαμόρφωση, τη βελτίωση και την εδραίωση γνώσεων και δεξιοτήτων. Εάν αυτές οι ενέργειες εκτελούνται σε συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες, έχουμε να κάνουμε με τις διαδικασίες εφαρμογής γνώσεων και δεξιοτήτων. Εάν κατά τη διάρκεια της άσκησης οι μαθητές πρέπει να αποτυπώσουν στη μνήμη τους όσα έμαθαν, τότε αυτό είναι απομνημόνευση. Κάθε ακαδημαϊκό μάθημα έχει τις δικές του ειδικές τεχνικές μάθησης. Οι τεχνικές απομνημόνευσης παίζουν ιδιαίτερο ρόλο στα μαθήματα των μητρικών και ξένων γλωσσών και των μαθηματικών. Στο σύστημα των ασκήσεων, οι καθοριστικοί παράγοντες είναι η περιεκτικότητα, η συστηματικότητα, η συνέπεια και η συνεχής αύξηση του επιπέδου δυσκολίας της υλοποίησής τους. Με την εξάσκηση, οι μαθητές μαθαίνουν τρόπους (τεχνικές) με τη βοήθεια των οποίων αποκτούν όλο και πιο σιγουριά και ολοκληρωμένα τις σχετικές δεξιότητες. Για τη βελτίωση των δεξιοτήτων ομιλίας κατά τη διδασκαλία, για παράδειγμα, χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες τεχνικές: επανάληψη, μετάδοση του νοήματος του κειμένου, σύνθεση ιστορίας από εικόνα, απομνημόνευση ποιημάτων, τραγουδιών, σύνθεση προτάσεων χρησιμοποιώντας τις καθορισμένες λέξεις κ.λπ. ο δάσκαλος αλλάζει αυτό το σύστημα ασκήσεων ανάλογα με το πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών του. Οι ασκήσεις, το νόημα των οποίων δεν είναι ξεκάθαρο στον μαθητή, είναι πιο πιθανό να βλάψουν παρά να συμβάλουν στην ανάπτυξή του. Συνιστάται η χρήση ασκήσεων σύμφωνα με τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Κατά την εκτέλεση ασκήσεων, είναι απαραίτητο να αντικαταστήσετε τη σκληρή δουλειά με ξεκούραση, εναλλασσόμενους τύπους δραστηριοτήτων. Κατά τη διάρκεια των ασκήσεων, καλό είναι να ελέγχετε την πρόοδο και να προάγετε τον συνεχή αυτοέλεγχο των μαθητών. Μπορείτε να δώσετε σε αυτή τη δραστηριότητα μια ανταγωνιστική μορφή και, καθώς την ολοκληρώνετε, να καταγράψετε τις επιτυχίες που πέτυχαν οι μαθητές, όσο μικρές κι αν είναι, ώστε να βοηθήσετε στην ενίσχυση

την πίστη τους στον εαυτό τους.

3. Συνδυασμός μεθόδων παρατήρησης, επίδειξης και συνομιλίας.Κατά τη διάρκεια της επίδειξης, οι μαθητές παρατηρούν με προσήλωση, και επίσης γενικεύουν και σκέφτονται μέσα από αυτό που βλέπουν.

κατά την παρατήρηση, καθώς και κατά τη διάρκεια της άσκησης, με τη βοήθεια ορισμένου υλικού (διαφάνειες, ταινίες, μοντέλα κ.λπ.) μπορεί να οριστεί μια σειρά.

τον αριθμό των βημάτων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Οι παρατηρήσεις καλύπτουν συνήθως ένα αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα. Για παράδειγμα, στο δημοτικό σχολείο, οι μαθητές κάνουν μακροχρόνιες παρατηρήσεις του καιρού ή πώς ένα λουλούδι μετατρέπεται σε φρούτο. Αυτές οι παρατηρήσεις συνοδεύονται από εγγραφές, συχνά με τη μορφή πινάκων. Μια συγκεκριμένη μορφή παρατήρησης είναι η εκδρομή. Κατά τη διάρκεια της εκδρομής, οι μαθητές πραγματοποιούν ανεξάρτητες παρατηρήσεις, ολοκληρώνοντας εργασίες που έχει δώσει εκ των προτέρων ο δάσκαλος, οργανώνουν ομαδικές παρατηρήσεις, περιγράφουν τι είδαν και εξάγουν ορισμένα συμπεράσματα, συμπληρώνοντάς τα με φωτογραφίες, σχέδια, συλλεγμένα υλικά (φύλλα, λουλούδια κ.λπ.).

Η ποιότητα της εφαρμογής αυτών των μεθόδων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον καθορισμό των καθηκόντων, από τη σαφήνεια των οδηγιών, από την εφαρμογή των ασκήσεων και επίσης, τελευταίο αλλά όχι λιγότερο σημαντικό, από την ατομική και συλλογική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της δραστηριότητας. .

4. Η δυσκολότερη μορφή ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών στη διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών είναι εκπαιδευτικό πείραμα,που χρησιμοποιείται συχνότερα στα λύκεια. Χρησιμοποιείται, για παράδειγμα, κατά την αναζήτηση ενός προβλήματος, κατά την εκτέλεση πρακτικής εργασίας, κατά την εισαγωγή νέου υλικού, κατά την εμβάθυνση, την εμπέδωση ή την εφαρμογή του, κατά την ανάπτυξη ορισμένων δεξιοτήτων κατά τη δοκιμή όσων έχουν μάθει. Στις περιπτώσεις που ο δάσκαλος οργανώνει και κατευθύνει το πείραμα, το τελευταίο μπορεί να πραγματοποιηθεί μετωπικά. Το επίπεδο ανεξαρτησίας των μαθητών είναι υψηλότερο σε περιπτώσεις όπου οι ίδιοι διεξάγουν το πείραμα (ατομικά ή ομαδικά) και οι οδηγίες δίνονται από τον δάσκαλο μόνο στην αρχή και, εάν είναι απαραίτητο, σε ορισμένα στάδια του πειράματος. Καλή προετοιμασία, υποβολή σχετικών ερωτήσεων, κατανομή ευθυνών, καθορισμός της πορείας του πειράματος - όλα αυτά καθορίζουν την επιτυχημένη πορεία των δραστηριοτήτων των μαθητών και την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Κατά τη διάρκεια του πειράματος, ο δάσκαλος παρατηρεί τις δραστηριότητες των μαθητών, παρέχει την απαραίτητη βοήθεια σε διάφορες ομάδες ή μεμονωμένους μαθητές, προκαλεί το ενδιαφέρον τους και στρέφει την προσοχή τους στις καθοριστικές στιγμές της πειραματικής παρατήρησης. Είναι απαραίτητο να καταγράφονται τα αποτελέσματα του πειράματος και να αποτρέπονται τα λάθη των μαθητών. είναι απαραίτητο να βοηθήσουμε τους μαθητές να θέτουν ερωτήσεις, να οργανώσουν την απόκτηση αποτελεσμάτων και τον πειραματισμό τους

νοητικό τεστ για να δείξει την ενότητα της θεωρίας και της πράξης, για να αποκτήσει συγκεκριμένες γνώσεις με ένα ορισμένο

βαθμός απόδειξης.

Το παρουσιαζόμενο υλικό για την ουσία της μαθησιακής διαδικασίας ως αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλου και μαθητών μας επιτρέπει να κάνουμε

τα ακόλουθα συμπεράσματα:

Η εκπαίδευση υπόκειται στους στόχους που καταγράφονται στα σχετικά προγράμματα και στα κρατικά πρότυπα.

Οι μαθησιακοί στόχοι καθορίζονται στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, που αποκαλύπτεται σε προγράμματα, σχολικά βιβλία και εκπαιδευτικά βοηθήματα για κάθε ακαδημαϊκό αντικείμενο.

Οι αρχές της εκπαίδευσης καθορίζουν τις στρατηγικές κατευθύνσεις κατά τις οποίες οικοδομείται το εκπαιδευτικό σύστημα στη Ρωσική Ομοσπονδία και, ίσως, στον κόσμο ως σύνολο.

Οι μέθοδοι και οι τεχνικές διδασκαλίας είναι η σφαίρα δημιουργικότητας του δασκάλου. Τα χρησιμοποιεί ανάλογα με τους στόχους του μαθήματος, το θέμα, την ενότητα, την ετοιμότητα της τάξης, τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών και τα περιφερειακά και εθνοτικά χαρακτηριστικά της περιοχής όπου βρίσκεται το σχολείο και το επίπεδο των παιδαγωγικών δεξιοτήτων του δασκάλου. .

I. Τι πρέπει να νοείται ως μέθοδος διδασκαλίας; Από τις απαντήσεις που δίνονται, επιλέξτε τη σωστή, αποδεικνύοντας την ελλιπή ή πλάνη των άλλων.

II. Οργάνωση και λειτουργία μαθημάτων διορθωτικής και αναπτυξιακής αγωγής.

II. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΣΥΣΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΠΛΗΡΗΣ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΜΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΩΝ 1 σελίδα

ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ

Εργασία στον κλάδο «Ψυχολογία και Παιδαγωγική»

Με θέμα «Μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας»

Ολοκληρώθηκε το:

Μαθητής της ομάδας Z – FC

Panamarev K.V.

Δάσκαλος:

Senchenko I. N.

Σαράτοφ

Παραδοσιακά στην παιδαγωγική, ως μέθοδος διδασκαλίας ορίζεται μια μέθοδος δραστηριότητας, η εφαρμογή της οποίας οδηγεί στην επίτευξη ενός καθορισμένου στόχου. Η εύχρηστη και αποτελεσματική χρήση των μεθόδων ως εργαλείο διδασκαλίας διευκολύνεται από την ταξινόμησή τους.

Σύμφωνα με την έννοια του περιεχομένου της εκπαίδευσης I.Ya., Lerner και M.N. Ο Skatkin προτείνει μια ταξινόμηση των γενικών διδακτικών μεθόδων σύμφωνα με το επίπεδο γνωστικής ανεξαρτησίας των μαθητών, στην οποία διακρίνονται δύο ομάδες. Το πρώτο είναι αναπαραγωγικό: επεξηγηματικό-επεξηγηματικό και ουσιαστικά αναπαραγωγικό. το δεύτερο είναι παραγωγικό: προβληματική παρουσίαση, μερική αναζήτηση (ευρετική), έρευνα. Βασικό χαρακτηριστικό των παραγωγικών μεθόδων διδασκαλίας (προβληματική παρουσίαση, μερική αναζήτηση, έρευνα), στη διαδικασία εφαρμογής των οποίων πραγματοποιείται η δημιουργική αφομοίωση γνώσεων και δεξιοτήτων, είναι η δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών. Η δραστηριότητα αναζήτησης οργανώνεται μέσω της εκτέλεσης δημιουργικής ανεξάρτητης εργασίας προβληματικής φύσης.

Η ουσία μέθοδος παρουσίασης προβλημάτωνσυνίσταται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα, το λύνει ο ίδιος, αλλά ταυτόχρονα δείχνει το μονοπάτι της λύσης στις γνήσιες, αλλά προσιτές στους μαθητές, αντιφάσεις, αποκαλύπτει τα τρένα της σκέψης όταν κινείται στο μονοπάτι της λύσης. Μια προβληματική παρουσίαση μπορεί να βασίζεται σε υλικό από την ιστορία της επιστήμης ή με αποδεικτική αποκάλυψη μιας σύγχρονης μεθόδου επίλυσης του προβλήματος που τίθεται. Με τη βοήθειά του, οι μαθητές λαμβάνουν ένα πρότυπο επιστημονικής σκέψης και γνώσης, ένα παράδειγμα κουλτούρας ανάπτυξης γνωστικών ενεργειών.

Μέθοδος μερικής αναζήτησης (ευρετική).φέρνει σταδιακά τους μαθητές πιο κοντά στην ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων, τους διδάσκει πώς να εκτελούν μεμονωμένα βήματα λύσης και μεμονωμένα στάδια έρευνας. Σε μια περίπτωση, διδάσκονται να βλέπουν προβλήματα ζητώντας τους να κάνουν ερωτήσεις σε μια εικόνα, έναν χάρτη ή το κείμενο ενός εκπαιδευτικού άρθρου. Σε μια άλλη περίπτωση, απαιτείται να κατασκευάσουν μια ανεξάρτητη απόδειξη. στο τρίτο - να εξαγάγετε συμπεράσματα από τα παρουσιαζόμενα γεγονότα. στο τέταρτο - κάντε μια υπόθεση. στο πέμπτο - φτιάξτε ένα σχέδιο για τον έλεγχο του κ.λπ.

Ερευνητική μέθοδοςδιδάσκει ανεξάρτητη εφαρμογή της μαθησιακής διαδικασίας. Έχει σχεδιαστεί, πρώτον, για να εξασφαλίσει τη δημιουργική εφαρμογή της γνώσης. δεύτερον, η κατάκτηση των μεθόδων επιστημονικής γνώσης στη διαδικασία αναζήτησης αυτών των μεθόδων Καιτην εφαρμογή τους· Τρίτον, σχηματίζει τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής δραστηριότητας που περιγράφηκαν προηγουμένως. και, τέταρτον, αποτελεί προϋπόθεση για τη διαμόρφωση γνωστικού ενδιαφέροντος και κινήτρου για τους μαθητές.

Στην πρακτική των εκπαιδευτικών, οι ερευνητικές (δημιουργικές) εργασίες είναι μικρές εργασίες αναζήτησης, η επίλυση των οποίων απαιτεί να περάσει από όλα ή τα περισσότερα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας.

Αυτά τα στάδια είναι: 1) παρατήρηση και μελέτη γεγονότων και φαινομένων. 2) διευκρίνιση άγνωστων φαινομένων, διατύπωση υποθέσεων. 3) κατασκευή ενός ερευνητικού σχεδίου. 4) υλοποίηση του σχεδίου, επεξήγηση των συνδέσεων των αντικειμένων και των φαινομένων που μελετώνται. 5) λήψη αποφάσεων. 6) επαλήθευση της λύσης. 7) συμπεράσματα για την πιθανή και αναγκαία εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης.

Οι μαθητές, κατακτώντας σταδιακά τα στάδια της επιστημονικής γνώσης στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, αποκτούν ορισμένα χαρακτηριστικά δημιουργικής δραστηριότητας.

Έτσι, η χρήση μεθόδων μάθησης με βάση το πρόβλημα εξασφαλίζει: 1) βαθιά αφομοίωση της γνώσης στο επίπεδο της δημιουργικής εφαρμογής τους. 2) γνώση των μεθόδων της γνώσης και της επιστημονικής σκέψης. 3) γνώση της εμπειρίας, των χαρακτηριστικών, των διαδικασιών δημιουργικής δραστηριότητας.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με ορισμένα εκπαιδευτικά βοηθήματα (εκπαιδευτικά οπτικά βοηθήματα, συσκευές επίδειξης, τεχνικά μέσα κ.λπ.). Τα διδακτικά εργαλεία χωρίζονται σε εργαλεία για δασκάλους και μαθητές. Τα πρώτα είναι τα μέσα για την αποτελεσματική επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης: εκπαιδευτικά πρότυπα, βασικές και πρόσθετες πηγές πληροφοριών κ.λπ. το δεύτερο - μεμονωμένα μέσα των μαθητών, όπως σχολικά βιβλία, τετράδια, πρόσθετες πηγές πληροφοριών κ.λπ.

Η επιλογή των διδακτικών βοηθημάτων καθορίζεται από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του εκπαιδευτικού αντικειμένου, το επίπεδο υλικού εξοπλισμού του σχολείου με εκπαιδευτικά βοηθήματα, τους μαθησιακούς στόχους, τις μεθόδους εκπαιδευτικής εργασίας, την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών και το επίπεδο επαγγελματικής δεξιότητας του ο δάσκαλος.

Η έννοια των «εργαλείων μάθησης» έχει επίσης μια ευρύτερη έννοια και ερμηνεύεται ως ένα σύνολο συστατικών που συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης, δηλ. ένα σύμπλεγμα μεθόδων, μορφών, περιεχομένου, καθώς και ειδικών βοηθημάτων διδασκαλίας. Τα ειδικά εκπαιδευτικά βοηθήματα περιλαμβάνουν επίσης τεχνολογίες διδασκαλίας.

Η επιλογή των μεθόδων και των μέσων διδασκαλίας εξαρτάται από τον σκοπό της εκπαίδευσης, τους συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους, το περιεχόμενο της κατάρτισης και τις πραγματικές δυνατότητες των συμμετεχόντων στην παιδαγωγική διαδικασία.

Η κυριαρχία των διδακτικών θεμελίων ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού μαθήματος δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να κατασκευάσει με μεθοδικότητα και τα τρία μέρη του μοντέλου μαθήματος.

Πρώτο μέρος - διδακτική λογική("καπέλο") - αντικατοπτρίζει πληροφορίες σχετικά με τους στόχους της προπόνησης και τα μέσα για την επίτευξη του στόχου. Ο δάσκαλος γνωρίζει καλά τον ακόλουθο αλγόριθμο για τη δημιουργία μιας διδακτικής λογικής: διδακτικός στόχος, τύπος εκπαιδευτικού μαθήματος, στόχοι περιεχομένου (εκπαιδευτικός, αναπτυξιακός, εκπαιδευτικός), μέθοδοι διδασκαλίας, μορφές οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, εκπαιδευτικά βοηθήματα.

Το δεύτερο μέρος του μοντέλου είναι την πρόοδο του μαθήματος,αντικατοπτρίζει τη δομή του εκπαιδευτικού μαθήματος, τη σειρά μελέτης του περιεχομένου, τη λογική και τις μεθόδους αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών.

Το τρίτο μέρος - εφαρμογή,περιέχει διδακτικό υλικό που συμπληρώνει το κείμενο του σχολικού βιβλίου, προσδιορίζει το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, τις δραστηριότητες του δασκάλου και των μαθητών.

Ο αλγόριθμος της διδακτικής αιτιολόγησης και η πορεία του εκπαιδευτικού μαθήματος καθορίζουν τη λογική της αυτοανάλυσης των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων του δασκάλου και του μαθητή. Το κύριο θετικό αποτέλεσμα της προπόνησης είναι η βέλτιστη επίτευξη του στόχου.

Ένα εκπαιδευτικό μάθημα μπορεί να θεωρηθεί ως «καθρέφτης της γενικής και παιδαγωγικής κουλτούρας του δασκάλου, ένα μέτρο του πνευματικού του πλούτου, ένας δείκτης των οριζόντων και της πολυμάθειάς του» (V.A. Sukhomlinsky). Από τη σκοπιά των προσεγγίσεων συστημικών-δομικών και βασισμένων στη δραστηριότητα, ένα εκπαιδευτικό μάθημα είναι, πρώτα απ 'όλα, ένα σύστημα εκπαιδευτικών εργασιών, το περιεχόμενο και η αλληλουχία των οποίων αντικατοπτρίζει τη λογική της επίτευξης του τριαδικού στόχου και τη λογική της βήμα προς- βήμα αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητών στη διαδικασία μελέτης εκπαιδευτικού υλικού. Η δομή ενός εκπαιδευτικού μαθήματος, η τοποθεσία και ο αριθμός των σταδίων του (υποσυστήματα), εξαρτάται από το σχέδιο του δασκάλου, από το σχεδιασμό κοινών δραστηριοτήτων με τους μαθητές για την επίτευξη του στόχου της εκπαίδευσης και τις μορφές οργάνωσης της ανεξάρτητης γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

1 . ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Αυτοί είναι οι κύριοι τύποι δραστηριοτήτων του δασκάλου και του μαθητή, που διασφαλίζουν το σχηματισμό της γνώσης της γνώσης που είναι απαραίτητη για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων.

2. Υποδοχή

Αυτή είναι μια λεπτομέρεια της μεθόδου, των επιμέρους λειτουργιών της (πρακτικές και διανοητικές), στιγμές στη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης. Δεν έχει δικό της ανεξάρτητο έργο.

3. Σύστημα μεθόδων

Αυτό δεν είναι ένα απλό σύνολο μεθόδων και τεχνικών, αλλά ένας συνδυασμός τους στον οποίο υπάρχουν εσωτερικές συνδέσεις μεταξύ των στοιχείων, που καθορίζονται από την αποτελεσματικότητα συγκεκριμένων μεθόδων (τεχνικών). Συνολικά, αντιπροσωπεύουν ένα σύστημα διαχείρισης διαφορετικών μεθόδων (τεχνικών) για την εκμάθηση εκπαιδευτικού υλικού από τους μαθητές, ξεκινώντας από την απόκτηση έτοιμων γνώσεων έως την ανεξάρτητη επίλυση γνωστικών προβλημάτων.

4. Η ουσία της μεθόδου

Βρίσκεται στην οργανωμένη μέθοδο γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή, στη δραστηριότητά του, ανάπτυξη γνωστικών δυνάμεων και ικανοτήτων.

5. Κριτήρια ταξινόμησης για μεθόδους ομαδοποίησης:

Πηγή γνώσης;

Η φύση της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή.

Ηγεσία δασκάλου;

Ο βαθμός δραστηριότητας του μαθητή.

Η ικανότητα να διεγείρει και να αυτοδιεγείρει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του μαθητή.

Προϋποθέσεις ελέγχου και αυτοπαρακολούθησης της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων.

6. Οι μέθοδοι ως τρόποι εκπαιδευτικής εργασίας

δογματικός- απόκτηση γνώσεων σε έτοιμη μορφή.

ευρετική- αφομοίωση γνώσεων και δεξιοτήτων μέσω συλλογισμών που απαιτεί εικασίες, αναζήτηση, επινοητικότητα, που πρέπει να προβλέπονται στην ερώτηση (εργασία).

έρευνα- απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων με τη διεξαγωγή παρατηρήσεων, τη διεξαγωγή πειραμάτων, τη μέτρηση, την ανεξάρτητη εύρεση αρχικών δεδομένων, την πρόβλεψη των αποτελεσμάτων της εργασίας.

Οι δύο τελευταίες προσεγγίσεις είναι χαρακτηριστικές του αναπτυξιακού τύπου εκπαίδευσης.

7. Χαρακτηριστικά επιμέρους ομάδων μεθόδων

Επεξηγηματικά και ενδεικτικά αντικατοπτρίζουν τη δραστηριότητα του δασκάλου και του μαθητή, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος επικοινωνεί πληροφορίες με διαφορετικούς τρόπους, χρησιμοποιώντας επιδείξεις, οι μαθητές τις αντιλαμβάνονται, τις κατανοούν και τις θυμούνται. Αν χρειάζεται, αναπαράγετε τις γνώσεις που αποκτήθηκαν.

Αναπαραγωγικός συμβάλλουν στην απόκτηση γνώσεων (με βάση την απομνημόνευση), δεξιοτήτων και ικανοτήτων (μέσω ενός συστήματος ασκήσεων). Ταυτόχρονα, η διαχειριστική δραστηριότητα του δασκάλου συνίσταται στην επιλογή απαραίτητες οδηγίες, αλγόριθμους και άλλες εργασίες που εξασφαλίζουν επαναλαμβανόμενη αναπαραγωγή γνώσεων και δεξιοτήτων σύμφωνα με το μοντέλο.

Μέθοδοι μάθησης βάσει προβλημάτων:

προβληματική παρουσίαση,σχεδιασμένο να εμπλέκει τον μαθητή
στη γνωστική δραστηριότητα στις συνθήκες της λεκτικής διδασκαλίας, όταν ο ίδιος ο δάσκαλος θέτει το πρόβλημα, ο ίδιος δείχνει τους τρόπους επίλυσής του και οι μαθητές ακολουθούν προσεκτικά την πορεία σκέψης του δασκάλου, προβληματίζονται, ανησυχούν μαζί του και έτσι εμπλέκονται στην ατμόσφαιρα μια λύση ισχυρισμού που βασίζεται σε επιστημονικά στοιχεία·

Οι διδακτικές αρχές διαπερνούν ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία, το περιεχόμενο, τις μεθόδους, τα μέσα και τις μορφές της.

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, οι μορφές διδασκαλίας είναι τρόποι οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και οι μέθοδοι τρόποι παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητών. Στη διδακτική, οι μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποκαλύπτονται μέσω των μεθόδων αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών κατά την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων. Επιλύονται με διάφορους τρόπους διαχείρισης της γνωστικής δραστηριότητας, της επικοινωνίας και των σχέσεων. Στο πλαίσιο της τελευταίας υλοποιείται το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, οι μέθοδοι και τα μέσα διδασκαλίας και οι εκπαιδευτικές τεχνολογίες.

Η ίδια μορφή οργάνωσης κατάρτισης μπορεί να τροποποιηθεί ανάλογα με τους στόχους και τις μεθόδους διδασκαλίας. Για παράδειγμα, μια τέτοια κορυφαία μορφή οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ως διάλεξη μπορεί να είναι εισαγωγική, επισκόπηση, βασισμένη σε προβλήματα, δυαδική κ.λπ.

Οι κύριες οργανωτικές μορφές κατάρτισης περιλαμβάνουν: διαλέξεις, πρακτικά μαθήματα, σεμινάρια, εκπαιδευτικά συνέδρια, διαβουλεύσεις, συνέδρια, επαγγελματικές εκπαιδεύσεις, εκπαιδευτική και βιομηχανική πρακτική, ανεξάρτητη εργασία φοιτητών, νομικές κλινικές, τεστ, εξετάσεις.

Διάλεξη(από τα λατινικά lectio - ανάγνωση) - μια λογικά συνεπής παρουσίαση ορισμένων επιστημονικών γνώσεων στους μαθητές. Αυτή είναι μια από τις κύριες μορφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η κύρια

μέθοδο διδασκαλίας στο πανεπιστήμιο. Οι διαλέξεις εμφανίστηκαν στη διδακτική πράξη στο Αρχαία Ελλάδακαι άλλα αρχαία κράτη, στη συνέχεια διαδόθηκαν ευρέως στα μεσαιωνικά πανεπιστήμια και διατήρησαν τον ηγετικό τους ρόλο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μέχρι σήμερα. Ο λέκτορας ενεργεί σε μοναδικό ρόλο ως ενδιάμεσος μεταξύ της επιστήμης και των φοιτητών.

Ας σημειωθεί ότι στη σύγχρονη διδακτική υπάρχουν αντίθετες απόψεις σχετικά με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της μορφής διάλεξης. Οι υποστηρικτές του πιστεύουν ότι η διάλεξη εξακολουθεί να παραμένει τόσο η κορυφαία μέθοδος διδασκαλίας όσο και η κύρια μορφή οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ένα πανεπιστήμιο, καθώς παρέχει την ευκαιρία για άμεση επικοινωνία μεταξύ μαθητών και δασκάλου, η οποία επιτρέπει, μέσω του ζωντανού λόγου, να να προκαλέσει και να διατηρήσει το ενδιαφέρον για την επιστήμη που μελετάται, να παρουσιάσει σύμφωνα με τις διδακτικές αρχές αυτό ή εκείνο το θέμα της επιστήμης, λαμβάνοντας υπόψη τα τελευταία του επιτεύγματα, να διαλογίσει ως ένα βαθμό την εκπαιδευτική διαδικασία και να αυξήσει την αποτελεσματικότητά της. Οι αντίπαλοι επικαλούνται τα ακόλουθα επιχειρήματα: η διάλεξη συνηθίζει τους μαθητές στην παθητική αντίληψη του υλικού που παρουσιάζεται, παρεμποδίζει την ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης των μαθητών, αποθαρρύνει την ανεξάρτητη εργασία, τους συνηθίζει στη μηχανική καταγραφή των λέξεων του καθηγητή χωρίς την κατάλληλη κατανόηση τους, εμποδίζει την εφαρμογή ατομικής προσέγγισης και έχει πολύ αδύναμες δυνατότητες για λειτουργικό έλεγχο της κατάκτησης του εκπαιδευτικού υλικού.υλικό.

Η αποτελεσματικότητα μιας εκπαιδευτικής διάλεξης και η υψηλή ποιότητά της διασφαλίζεται από τη συμμόρφωση με τις ακόλουθες διδακτικές απαιτήσεις, οι οποίες μπορούν επίσης να χρησιμεύσουν ως κριτήρια για την επιτυχία μιας διάλεξης: επιστημονική και ενημερωτική φύση του υλικού που παρουσιάζεται. αποδεικτικά στοιχεία και αιτιολογία των κρίσεων· η παρουσία επαρκούς αριθμού ζωντανών και πειστικών παραδειγμάτων, γεγονότων, εγγράφων. συναισθηματικότητα, άμεσο ενδιαφέρον του ίδιου του εισηγητή για το θέμα της παρουσίασης. ενεργοποίηση της σκέψης και της προσοχής των ακροατών προκειμένου να διασφαλιστεί η ενσυναίσθηση και η κίνηση της σκέψης τους μαζί με τη σκέψη του εισηγητή· μεθοδολογικά κατάλληλη δόμηση του υλικού (εισαγωγή στο θέμα, ανάδειξη των βασικών σκέψεων και διατάξεων, έμφαση και επανάληψη συμπερασμάτων σε διάφορες διατυπώσεις). προσιτή, σαφής λογοτεχνική γλώσσα, επεξήγηση εισαγόμενων όρων και εννοιών, σαφής λεξικό, κανονικός ρυθμός ομιλίας, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να ακούσουν, να κατανοήσουν και να καταγράψουν εν συντομία πληροφορίες

σχηματισμός; χρήση διδακτικού υλικού και οπτικοακουστικών βοηθημάτων.

Μέσω μιας διάλεξης, ο εκπαιδευτικός υλοποιεί τις κύριες παιδαγωγικές του λειτουργίες: διδασκαλία, εκπαίδευση, ανάπτυξη και οργανωτική τόνωση.

Εκπαιδευτική λειτουργίαεκφράζεται με την παροχή στους φοιτητές βασικών επιστημονικών και πρακτικών πληροφοριών που είναι απαραίτητες για τις επαγγελματικές τους δραστηριότητες.

Εκπαιδευτική λειτουργίαπεριλαμβάνει την προώθηση της διαμόρφωσης αξιακών προσανατολισμών, κοσμοθεωριών και νομικής συνείδησης των μαθητών μέσω εξατομικευμένης παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού, σχολιασμού διαφόρων θέσεων και απόψεων, σύνδεσης θεωρίας με πράξη και συζήτησης τρέχοντα νομικά σημαντικά γεγονότα.

Αναπτυξιακή λειτουργίαυλοποιείται στην άμεση παιδαγωγική επικοινωνία δασκάλου και μαθητών, μέσω της ενεργοποίησης της δημιουργικής ψυχικής δραστηριότητας των μαθητών μέσω της διαμόρφωσης και επίλυσης προβληματικών ζητημάτων που εξασφαλίζουν επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη.

Οργανωτική-διεγερτική λειτουργίαπροβλέπει την οργάνωση και διαχείριση της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών τόσο κατά τη διάρκεια της διάλεξης όσο και κατά τη διάρκεια του εξωσχολικού χρόνου, ενθαρρύνοντας την ανεξάρτητη σε βάθος μελέτη των θεμάτων που τίθενται στη διάλεξη.

Ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους και τη θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία διακρίνονται τα εξής: είδη διαλέξεων.

Εισαγωγική διάλεξηδιαβάζει, κατά κανόνα, στην αρχή του μαθήματος, προκειμένου να δώσει στους μαθητές μια γενική ιδέα για το περιεχόμενό του, τη θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία και το ρόλο στις μελλοντικές πρακτικές τους δραστηριότητες. Η εισαγωγική διάλεξη μπορεί σε μεγάλο βαθμό να έχει λαϊκό χαρακτήρα και να διαβάζεται μονολογικά. Στην εισαγωγική διάλεξη, μπορεί να δοθεί ένας κατάλογος της βιβλιογραφίας που είναι απαραίτητη για την εργασία, να εξηγηθούν ποια θέματα θα μελετηθούν σε πρακτικά μαθήματα και να επισημανθούν προβλήματα των οποίων η επίλυση θα απαιτήσει ιδιαίτερες προσπάθειες. Οι έμπειροι δάσκαλοι ξεκινούν την εισαγωγική διάλεξη εξηγώντας πώς λειτουργούν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της διάλεξης, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες ενός συγκεκριμένου θέματος. Μια σύντομη ιστορία για την ιστορία ενός συγκεκριμένου κλάδου της επιστήμης και του αντίστοιχου τμήματος, τις επιστημονικές του δυνατότητες, την υπάρχουσα επιστημονική έρευνα είναι πολύ χρήσιμη για να κεντρίσει το ενδιαφέρον των ακροατών.

σχολείο στον τομέα αυτό, προοπτικές συνεργασίας με το τμήμα.

Ανασκόπηση διάλεξηςπεριέχει σύντομες, σε μεγάλο βαθμό γενικευμένες πληροφορίες σχετικά με ορισμένα ομοιογενή (σχεδόν σε περιεχόμενο) ζητήματα προγραμμάτων. Αυτές οι διαλέξεις χρησιμοποιούνται συχνότερα στα τελικά στάδια της κατάρτισης (για παράδειγμα, πριν από τις κρατικές εξετάσεις), καθώς και σε μορφές εκπαίδευσης μερικής και μερικής απασχόλησης.

Διάλεξη προσανατολισμούπεριλαμβάνει μια επισκόπηση της κύριας ύλης του θέματος, δίνει στους μαθητές γενικές κατευθύνσεις για ανεξάρτητη γνώση του περιεχομένου του μαθήματος ή μέρους αυτού. Αυτός ο τύπος διάλεξης έχει συνήθως επεξηγηματικό χαρακτήρα, πιθανώς με τη χρήση υλικού επίδειξης. Ο εισηγητής συνοψίζει σύγχρονες ιδέες για το αντικείμενο που μελετάται, εστιάζει την προσοχή των φοιτητών σε άλυτα προβλήματα, εκφράζει τη δική του άποψη και δίνει μια επιστημονική πρόβλεψη σχετικά με την περαιτέρω ανάπτυξη του κλάδου ή του νομικού ινστιτούτου που μελετάται. Όταν εργάζεστε στο τμήμα αλληλογραφίας, συνιστάται η χρήση της μεθόδου που βασίζεται στο πρόβλημα για την παράδοση αυτού του τύπου διάλεξης, ενώ ο δάσκαλος μπορεί πάντα να καλεί τους μαθητές να βρουν απαντήσεις στα προβλήματα που τίθενται στις πρακτικές τους δραστηριότητες.

Τρέχουσα διάλεξηχρησιμεύει για συστηματική παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού του μαθήματος.

Τελική διάλεξηολοκληρώνει τη μελέτη εκπαιδευτικού υλικού. Συνοψίζει όσα έχουν προηγουμένως μελετηθεί και εξετάζει τις προοπτικές για την ανάπτυξη ενός συγκεκριμένου κλάδου της επιστήμης. Ιδιαίτερη προσοχήκαταβάλλεται στις ιδιαιτερότητες της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών κατά την προεξεταστική περίοδο.

Ανάλογα με τη μέθοδο παράδοσης, διακρίνονται τα ακόλουθα είδη διαλέξεων.

Ενημερωτική διάλεξηχρησιμοποιεί μια επεξηγηματική και ενδεικτική μέθοδο παρουσίασης. Αυτός είναι ο πιο παραδοσιακός τύπος διάλεξης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Διάλεξη με πρόβλημαείναι μια συνεδρία διάλεξης που περιλαμβάνει τον δάσκαλο να εμπλέκει το κοινό στην επίλυση ενός σοβαρού επιστημονικού προβλήματος που καθορίζει το θέμα του μαθήματος. Σε κάθε εκπαιδευτικό και εκπαιδευτικό υλικό, ο εισηγητής αγγίζει την ουσία ενός συγκεκριμένου επιστημονικού προβλήματος, αποκαλύπτει πιθανούς τρόπους επίλυσής του, δείχνει τη θεωρητική και πρακτική σημασία των επιτευγμάτων, δηλαδή κάθε διάλεξη

είναι κάπως προβληματική. Είναι επιθυμητό να συμπεριληφθεί σκόπιμα τουλάχιστον μία εντελώς προβληματική διάλεξη στο μάθημα της διάλεξης. Αυτό είναι απλά απαραίτητο σε περιπτώσεις που η επιστημονική ομάδα του τμήματος μελετά ένα συγκεκριμένο επιστημονικό πρόβλημα εδώ και πολλά χρόνια. Όπως είναι φυσικό, έχει πρωτότυπα, και ενδεχομένως μοναδικά, επιστημονικά δεδομένα. Η παροχή διαλέξεων με προβλήματα έχει σημαντική διδακτική αξία και προσελκύει φοιτητές ως πιθανούς ερευνητές για την επίλυση τρέχοντων επιστημονικών προβλημάτων.

Διάλεξη-οπτικοποίησηπεριλαμβάνει την οπτική παρουσίαση υλικού με τη χρήση τεχνικών διδακτικών βοηθημάτων (ηχητικός-βιντεοσκοπικός εξοπλισμός κ.λπ.) με ανάπτυξη ή σύντομο σχολιασμό του επιδειχθέντος οπτικού υλικού.

Μπορούν να ονομαστούν οι ακόλουθοι τύποι διαλέξεων-οπτικοποίησης.

Διάλεξη βίντεο- Αυτή είναι μια διάλεξη ηχογραφημένη σε βιντεοκασέτα από έναν δάσκαλο. Μπορεί να συμπληρωθεί με εφαρμογές πολυμέσων που απεικονίζουν την παρουσίαση της διάλεξης. Τέτοιες προσθήκες όχι μόνο εμπλουτίζουν το περιεχόμενο της διάλεξης, αλλά κάνουν και την παρουσίασή της πιο ζωντανή και ελκυστική στους μαθητές. Το αναμφισβήτητο πλεονέκτημα αυτής της μεθόδου παρουσίασης θεωρητικού υλικού είναι η δυνατότητα προβολής και (ή) ακρόασης της διάλεξης σε οποιαδήποτε κατάλληλη στιγμή, στρέφοντας επανειλημμένα στα πιο δύσκολα μέρη. Οι διαλέξεις βίντεο μπορούν να παραδοθούν σε εκπαιδευτικά κέντρα σε βιντεοκασέτες ή CD.

Διάλεξη πολυμέσων.Για να εργαστούν ανεξάρτητα σε υλικό διάλεξης, οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν διαδραστικά προγράμματα εκπαίδευσης υπολογιστών. Πρόκειται για εγχειρίδια στα οποία το θεωρητικό υλικό, χάρη στη χρήση εργαλείων πολυμέσων, είναι δομημένο με τέτοιο τρόπο ώστε κάθε μαθητής να μπορεί να επιλέξει τον βέλτιστο τρόπο μελέτης της ύλης, έναν βολικό ρυθμό εργασίας στο μάθημα και μια μέθοδο μελέτης την καλύτερη ταιριάζει στα ψυχοφυσικά χαρακτηριστικά της αντίληψής του. Το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα σε τέτοια προγράμματα επιτυγχάνεται όχι μόνο μέσω του περιεχομένου, αλλά και μέσω της χρήσης, για παράδειγμα, προγραμμάτων δοκιμών που επιτρέπουν στον μαθητή να αξιολογήσει τον βαθμό στον οποίο έχει κατακτήσει το θεωρητικό εκπαιδευτικό υλικό.

Δυαδική διάλεξη (διάλεξη-διάλογος)προβλέπει την παρουσίαση υλικού με τη μορφή διαλόγου μεταξύ δύο δασκάλων, για παράδειγμα,

επιστήμονας και επαγγελματίας, εκπρόσωποι δύο επιστημονικών κατευθύνσεων

Διάλεξη-πρόκληση(διάλεξη με προσχεδιασμένα λάθη) έχει σχεδιαστεί για να ενθαρρύνει τους μαθητές να παρακολουθούν συνεχώς τις προσφερόμενες πληροφορίες και να αναζητούν λάθη. Στο τέλος της διάλεξης γίνεται διάγνωση των γνώσεων των μαθητών και ανάλυση των λαθών που έγιναν.

Διάλεξη-συνέδριοδιεξάγεται ως επιστημονικό και πρακτικό μάθημα με ακρόαση εκθέσεων και ομιλιών μαθητών για ένα προκαθορισμένο πρόβλημα στα πλαίσια του προγράμματος σπουδών. Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός συνοψίζει, συμπληρώνει και διευκρινίζει τις πληροφορίες και διατυπώνει τα κύρια συμπεράσματα.

Διάλεξη-διαβούλευσηπεριλαμβάνει την παρουσίαση υλικού σε μορφή «ερώτηση-απάντηση» ή «ερώτηση-απάντηση-συζήτηση».

Ας εξετάσουμε τις ερωτήσεις μεθόδους προετοιμασίας και παράδοσης διαλέξεων.

Η προετοιμασία μιας διάλεξης ξεκινά με τον δάσκαλο να αναπτύσσει τη δομή ενός μαθήματος διαλέξεων εργασίας σε έναν συγκεκριμένο κλάδο. Ο οδηγός εδώ πρέπει να είναι πρόγραμμα εργασίας, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες του περιεχομένου της εκπαίδευσης σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Το πρόγραμμα εργασίας είναι δυναμικό και κάθε δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να κάνει αλλαγές σε αυτό. Το πρόγραμμα σπουδών και το πρόγραμμα εργασίας χρησιμεύουν ως βάση για την ανάπτυξη του μαθήματος διάλεξης.

Η δομή ενός μαθήματος διάλεξης περιλαμβάνει συνήθως ένα εισαγωγικό, κύριο και τελικό μέρος. Ο αριθμός των διαλέξεων σε ένα συγκεκριμένο μέρος καθορίζεται λαμβάνοντας υπόψη τον συνολικό αριθμό των ωρών που διατίθενται για εργασία διαλέξεων και τη συγκεκριμένη δομή του κλάδου του δικαίου που μελετάται.

Αφού καθορίσετε τη δομή του μαθήματος διάλεξης, μπορείτε να ξεκινήσετε την προετοιμασία μιας συγκεκριμένης διάλεξης. Η μεθοδολογία για την εργασία σε μια διάλεξη περιλαμβάνει περίπου τα ακόλουθα στάδια:

Επιλογή υλικού για διαλέξεις, κατάρτιση σχεδίου διαλέξεων, λίστες βασικής και πρόσθετης βιβλιογραφίας.

Καθορισμός του πεδίου και του περιεχομένου της διάλεξης, μελέτη θεμελιωδών πηγών.

Επιλέγοντας τη σειρά και τη λογική της παρουσίασης, γράφοντας μια περίληψη.

Επιλογή ενδεικτικού υλικού.

Ανάπτυξη τρόπου παράδοσης διάλεξης.

Η επιλογή του υλικού για μια διάλεξη καθορίζεται από το θέμα της. Για να επιλέξετε υλικό, είναι απαραίτητο να εξοικειωθείτε με την ισχύουσα νομοθεσία και κανονισμούς, έγκυρα σχόλια σχετικά με τους ισχύοντες νόμους και προβληματικά άρθρα στην περιοδική βιβλιογραφία. Στη συνέχεια, ο διδάσκων θα πρέπει να εξοικειωθεί προσεκτικά με το περιεχόμενο του θέματος στη βασική εκπαιδευτική βιβλιογραφία που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να διαπιστώσει ποιες πτυχές του προβλήματος που μελετάται παρουσιάζονται καλά, ποια δεδομένα είναι ξεπερασμένα και χρήζουν διόρθωσης. Συνιστάται να σκεφτείτε τις γενικεύσεις που πρέπει να γίνουν, να επισημάνετε αμφιλεγόμενες απόψεις και να διατυπώσετε με σαφήνεια την άποψή σας για αυτές. Ο καθηγητής πρέπει να αναλύσει την κατάσταση του προβλήματος που παρουσιάζεται στο σχολικό βιβλίο από μια σύγχρονη οπτική, να καταρτίσει ένα σχέδιο διάλεξης και να αρχίσει να δημιουργεί ένα εκτεταμένο σχέδιο διάλεξης.

Ο προσδιορισμός του όγκου και του περιεχομένου μιας διάλεξης είναι ένα σημαντικό στάδιο στην προετοιμασία της, καθορίζοντας τον ρυθμό παρουσίασης του υλικού. Αυτό οφείλεται στο περιορισμένο χρονικό πλαίσιο που καθορίζει τις ώρες διδασκαλίας για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Δεν συνιστάται να ακολουθήσετε την πορεία του προγραμματισμού για να διαβάσετε κατά τη διάρκεια των διαλέξεων όλο το υλικό που προβλέπεται στο πρόγραμμα σε βάρος της πληρότητας της παρουσίασης των κύριων θεμάτων. Μια διάλεξη θα πρέπει να περιέχει όσες πληροφορίες μπορούν να απορροφηθούν από το κοινό στον καθορισμένο χρόνο. Η διάλεξη πρέπει να απαλλαγεί από κάποιο μέρος της ύλης, μεταφέροντάς την σε ανεξάρτητη μελέτη. Αυτό το υλικό, μαζί με το υλικό διάλεξης, πρέπει να ληφθεί για την εξέταση. Ταυτόχρονα, όπως δείχνει η εμπειρία, ο χρόνος που διατίθεται για ανεξάρτητη εργασία δεν πρέπει να υπερβαίνει το 30-40% του χρόνου των διαλέξεων. Εάν η διάλεξη είναι καλά προετοιμασμένη, αλλά υπερφορτωμένη με τεκμηριωμένο υλικό, τότε θα είναι αναποτελεσματική και δεν θα πετύχει τον στόχο της. Επιπλέον, κατά την επιλογή του όγκου μιας διάλεξης, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η ικανότητα του «μέσου» μαθητή να καταγράφει τις πληροφορίες που, κατά τη γνώμη του δασκάλου, πρέπει απαραίτητα να μάθει.

Όταν ξεκινά κανείς να αποφασίζει για τον όγκο και το περιεχόμενο μιας διάλεξης, θα πρέπει να λάβει υπόψη μια σειρά από ειδικά, ειδικά χαρακτηριστικά αυτού του τύπου μαθήματος, συμπεριλαμβανομένων των διδακτικών χαρακτηριστικών της διάλεξης. Η διάλεξη αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του συστήματος των εκπαιδευτικών τάξεων και πρέπει να συνδέεται ουσιαστικά με το σύμπλεγμα τους, τη φύση του ακαδημαϊκού κλάδου, καθώς και τις εκπαιδευτικές δυνατότητες άλλων μορφών κατάρτισης.

Η διδασκαλία διαλέξεων θέτει τα θεμέλια της επιστημονικής γνώσης, παρέχει μια θεωρητική βάση για τον υπό μελέτη κλάδο του δικαίου, εισάγει τους φοιτητές στη μεθοδολογία της έρευνας και υποδεικνύει τις κατευθύνσεις της εργασίας τους σε όλες τις άλλες μορφές και μεθόδους κατάρτισης.

Η επιλογή του επεξηγηματικού υλικού μπορεί να είναι ένα σημαντικό στάδιο στην προετοιμασία μιας διάλεξης. Οι πίνακες, οι διαφάνειες, τα σχέδια, τα διαγράμματα όχι μόνο πρέπει να επιλέγονται προσεκτικά, αλλά και να προσδιορίζεται και να καταγράφεται η σειρά τους όταν δίνεται μια διάλεξη. Μπορείτε να επιστήσετε την προσοχή των μαθητών, για παράδειγμα, τα πραγματικά συστατικά έγγραφα μιας νομικής οντότητας, ορισμένες μορφές εγγράφων που αντικατοπτρίζουν τις συμβατικές σχέσεις των μερών κ.λπ. Ωστόσο, τέτοιου είδους υλικό προορίζεται μόνο για προβολή από φοιτητές· πιο εμπεριστατωμένο μελέτη τους κατά τη διάρκεια της διάλεξης δεν αναμένεται.

Η επιλογή της σειράς και της λογικής παρουσίασης του υλικού είναι το επόμενο στάδιο εργασίας στη διάλεξη. Κατά την κατάρτιση ενός σχεδίου διάλεξης, είναι καλύτερο να επισημάνετε ανεξάρτητες ενότητες· μετά από καθεμία από αυτές, συνιστάται να κάνετε γενικεύσεις. Επισημάνετε τις πληροφορίες στις οποίες πρέπει να εστιάσετε την προσοχή των ακροατών. Κατά τον προσδιορισμό της λογικής κατασκευής μιας διάλεξης, θα πρέπει να προσδιορίσετε με σαφήνεια ποια μέθοδο παρουσίασης είναι απαραίτητη - επαγωγή, αφαίρεση ή αναλογία.

Η επαγωγική μέθοδος συνίσταται στη μετάβαση από το ειδικό στο γενικό. Η επαγωγή μπορεί να είναι πλήρης όταν γίνεται μια γενίκευση από την ανάλυση όλων των χαρακτηριστικών, παραμέτρων ή άλλων δεδομένων σχετικά με το φαινόμενο ή το αντικείμενο που μελετάται χωρίς εξαίρεση. Το μειονέκτημά του είναι η δυσκινησία του, αφού μερικές φορές είναι απαραίτητο να λειτουργεί με μεγάλο αριθμό δεδομένων. Επομένως, η ημιτελής επαγωγή είναι πιο συχνή, όταν οι γενικεύσεις γίνονται με βάση κάποια (όχι εξαντλητικά, αλλά επαρκή) δεδομένα.

Η απαγωγική μέθοδος παρουσίασης συνίσταται στη μετάβαση από το γενικό στο ειδικό. Η αφαίρεση χρησιμοποιείται όταν είναι γνωστό κάποιο γενικό πρότυπο και, στη βάση του, μεμονωμένες εκδηλώσεις αυτού του προτύπου υπόκεινται σε ανάλυση.

Η μέθοδος της αναλογίας βασίζεται στην εξαγωγή συμπερασμάτων για το φαινόμενο που μελετάται με βάση την ομοιότητα του με άλλα γνωστά φαινόμενα. Αυτή η ομοιότητα μπορεί να διαπιστωθεί από διάφορα χαρακτηριστικά, τα οποία πρέπει να είναι σημαντικά και να χαρακτηρίζουν το φαινόμενο από διάφορες πλευρές. Κάνοντας μια αναλογία, είναι απαραίτητο να διαπιστωθεί η ανάπτυξη των υπό εξέταση φαινομένων, η οποία μπορεί

διασφαλίζει την αντικειμενικότητα της ανάλυσης. Η χρήση επιφανειακών χαρακτηριστικών της αναλογίας θα πρέπει να αποφεύγεται, καθώς αυτό μπορεί να οδηγήσει σε ένα κοινό σφάλμα που ονομάζεται «ψευδής αναλογία».

Το τελικό στάδιο της επεξεργασίας του κειμένου της διάλεξης είναι ο σχεδιασμός του. Η συντριπτική πλειοψηφία των αρχάριων εισηγητών προετοιμάζει το επιλεγμένο υλικό με τη μορφή σημειώσεων. Οι πιο έμπειροι δάσκαλοι αρκούνται με σημειώσεις και σχέδια διατριβής. Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία προτείνεται επίσης η χρήση του μοντέλου διάλεξης (εκτεταμένο πλάνο διάλεξης), το οποίο χρησιμοποιείται όταν δίνεται μια διάλεξη.

Η ανάπτυξη ενός ατομικού στυλ διάλεξης είναι μια εξαιρετικά σημαντική και μακρά περίοδος προετοιμασίας για μια διάλεξη. Πρώτα απ 'όλα, δεν πρέπει ποτέ να διαβάσετε το κείμενο μιας διάλεξης. Πρέπει να προσπαθήσουμε να διεξάγουμε ενεργό διάλογο με το κοινό, να συμπεριφερόμαστε άνετα, ελεύθερα, με αυτοπεποίθηση, να κινούμαστε γύρω από το κοινό, φροντίζοντας οι μαθητές να έχουν χρόνο να ηχογραφήσουν τη διάλεξη. Συνιστάται να επαναλαμβάνετε τις πιο σημαντικές διατάξεις, να αλλάζετε περιοδικά τη χροιά της φωνής, τη λογική πίεση, δείχνοντας έτσι τη σημασία της ενότητας, της σκέψης, του συμπεράσματος ή της γενίκευσης. Αυτό πρέπει να ληφθεί υπόψη εκ των προτέρων κατά την προετοιμασία μιας διάλεξης, που σημειώνεται στο μοντέλο διάλεξης, για παράδειγμα, επισημαίνοντας ορισμένα τμήματα της διάλεξης με χρωματιστά μαρκαδόρους.

Είναι γνωστό ότι οι φοιτητές είναι συχνά καλά ενημερωμένοι για τον καθηγητή που δεν έχει ξεκινήσει ακόμη να διδάσκει το μάθημά του και για το ίδιο το μάθημα. Εάν ένας δάσκαλος διδάσκει το μάθημά του ετησίως, τότε αναπτύσσεται μια ορισμένη παραδοσιακή στάση του κοινού, η οποία κατά μια έννοια καθορίζει την επιτυχία του δασκάλου. Το κοινό αξιολογεί τον εισηγητή για τις επαγγελματικές του δεξιότητες, τις γνώσεις του, τη συμβολή του στην επιστήμη και τις κοινωνικές δραστηριότητες. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι οι μαθητές συχνά τείνουν να επικρίνουν τα λάθη του δασκάλου.

Επομένως, όταν εισέρχεται στο κοινό, ο ομιλητής πρέπει να σκέφτεται την εικόνα του, ασκώντας σκόπιμα μια στοχαστική ψυχολογική επίδραση στο κοινό, διαμορφώνοντας το στυλ επικοινωνίας και μειώνοντας την παθητικότητα του κοινού. Είναι σημαντικό για τον δάσκαλο να σκιαγραφήσει στους μαθητές από την αρχή το επίπεδο των απαιτήσεων για αυτούς σε κοινές μαθησιακές δραστηριότητες.

Ο ομιλητής, που στέκεται στο αναλόγιο, προετοιμάζει το κοινό για τη διάλεξη και κατευθύνει την προσοχή του. Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι η προσοχή είναι το κίνητρο για την αφομοίωση και την απομνημόνευση πληροφοριών. Κάθε μαθητής πρέπει να γνωρίζει καλά ότι αν δεν είναι συγκεντρωμένη η προσοχή,

Φυσικά, οι μηχανισμοί μνήμης δεν τίθενται σε εφαρμογή. Αυτός είναι ο λόγος που δεν πρέπει ποτέ να ξεκινήσετε μια διάλεξη χωρίς να εστιάσετε την προσοχή του κοινού. Μια απλή και αποτελεσματική τεχνική για την επίτευξη αυτού του στόχου είναι ο παραδοσιακός χαιρετισμός του δασκάλου, ένα μήνυμα για το θέμα, τους στόχους και το σχέδιο της διάλεξης και μια ενδιαφέρουσα εισαγωγή.

Εάν για κάποιο λόγο ο μαθητής δεν άκουσε ή δεν κατάλαβε την ουσία του θέματος που συζητείται, οι προφορικές ερωτήσεις είναι ανεπιθύμητες. Αυτό διαταράσσει την ομαλή παρουσίαση του υλικού και αποσπά την προσοχή του γείτονα, απενεργοποιώντας τους μηχανισμούς για την ανάμνηση πληροφοριών. Σε αυτήν την περίπτωση, πρέπει να αφήσετε ελεύθερο χώρο στο σημειωματάριό σας και, μετά το τέλος της διάλεξης ή κατά τη διάρκεια ενός διαλείμματος, να επαναφέρετε το κομμάτι που λείπει. Συχνά για την παρεξήγηση φταίει ο ίδιος ο καθηγητής, ο οποίος θα πρέπει να επιδιώκει προφορικό λόγο υψηλής ποιότητας. Για παράδειγμα, σε κλάδους ιδιωτικού δικαίου, χωρίς προηγούμενη εκπαίδευση ομιλίας μπορεί να είναι δύσκολο να προφέρονται όροι όπως "forfeiting", "del credere", "franchising" κ.λπ.

Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στις απαιτήσεις για τη λήψη σημειώσεων στις διαλέξεις. Δεν υπάρχουν ενιαίοι κανόνες στη μεθοδολογική βιβλιογραφία σχετικά με τον τρόπο εγγραφής μιας διάλεξης. Αυτό εξαρτάται από τις ατομικές απαιτήσεις των δασκάλων και τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μαθητών. Από αυτή την άποψη, οι ακροατές μπορούν να χωριστούν σε τέσσερις ομάδες.

Η πρώτη ομάδα ακούει προσεκτικά τον εισηγητή, αναλύει τις πληροφορίες και κρατά σημειώσεις. Αυτό είναι το πιο Ο καλύτερος τρόποςκατανόηση και καταγραφή του υλικού της διάλεξης. Ο δεύτερος προσπαθεί να γράψει το κείμενο της διάλεξης σχεδόν κατά λέξη, μερικές φορές χωρίς καν να εμβαθύνει στο περιεχόμενό του. Ο τρίτος ακούει προσεκτικά, αναλύει, αλλά δεν σημειώνει. Αυτοί είναι κατά κανόνα άνθρωποι με καλή μνήμη, πάνω σε αυτό και βασίζονται. Ο τέταρτος δεν ακούει τίποτα, συχνά απασχολείται με άλλα πράγματα και παραβιάζει το επιχειρηματικό περιβάλλον και την πειθαρχία.

Ο δάσκαλος πρέπει να καταβάλει κάθε δυνατή προσπάθεια για να βρει τρόπους να επηρεάσει εποικοδομητικά κάθε ομάδα. Συχνά, πολλοί μαθητές δεν έχουν βασικές δεξιότητες στις μαθησιακές δραστηριότητες κατά τη διάρκεια των διαλέξεων. Επομένως, ο δάσκαλος πρέπει να εξαλείψει τέτοια κενά.

Ελλείψει υποστηρικτικών σημειώσεων (σημειώσεις με έντυπη βάση), οι μαθητές πρέπει να κρατούν σημειώσεις, το κύριο καθήκον

η οποία - να προωθήσει το έργο της κινητικής συνιστώσας της μνήμης και τη σε βάθος αφομοίωση και επεξεργασία του εκπαιδευτικού υλικού.

Η δημιουργία μιας κουλτούρας λήψης σημειώσεων διαλέξεων είναι ένα σημαντικό παιδαγωγικό έργο. Η περίληψη είναι χρήσιμη όταν αρχικά επικεντρώνεται στην ταυτόχρονη ακρόαση της διάλεξης και νοητική επεξεργασία του υλικού, στην ανάδειξη και στερέωση του κύριου περιεχομένου της διάλεξης σε μορφή αιτιολογημένη από διατριβή. Είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη ότι οι μαθητές, κατά κανόνα, αναπτύσσουν αυθόρμητα το λεγόμενο στυλ γραφέα, δηλαδή την επιθυμία να γράψουν όλο το υλικό διάλεξης όσο το δυνατόν πληρέστερα, κάτι που δεν συμβάλλει στη βαθιά κατανόηση και αφομοίωσή του.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα μιας διάλεξης είναι οι προφορικές δεξιότητες του ομιλητή. Πλούσια, συναισθηματικά φορτισμένη γλώσσα παρουσίασης, η μορφή παρουσίασης δεν αποτελεί μόνο διακόσμηση της διάλεξης, αλλά και σημαντική κατευθυντήρια γραμμή για την αντίληψη του περιεχομένου της. Το νόημα της επικοινωνίας βρίσκεται στην αντίδραση που λαμβάνεται. Δυστυχώς, η αντίληψη δεν είναι πάντα επαρκής· αυτό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την εμπειρία του διδάσκοντα, η οποία καθιστά δυνατό να διασφαλιστεί ότι η αντίληψη αντιστοιχεί σε αυτό που ειπώθηκε. Για παράδειγμα, η φράση «Ένας καλός νόμος ψηφίστηκε» μπορεί να ειπωθεί με ενθουσιασμό, απειλητικά ή σαρκαστικά, ανάλογα με τη στάση που θέλει να προκαλέσει ο ομιλητής στο κοινό. Για την καταγραφή των σημασιολογικών στηρίξεων, μπορεί να συνιστάται στους μαθητές να χρησιμοποιούν ένα σετ μαρκαδόρων ή μαρκαδόρων.

Θα πρέπει να ζητηθεί από τους μαθητές να φτάσουν στην τάξη για μια διάλεξη λίγα λεπτά πριν την έναρξη της. Οι περισσότεροι έμπειροι δάσκαλοι δεν σας επιτρέπουν να καθυστερήσετε σε μια διάλεξη ή να μπείτε στην τάξη μετά τον ομιλητή. Όταν ξεκινάτε μια διάλεξη, δεν συνιστάται να κάνετε μια εκτενή εισαγωγή που δεν σχετίζεται με το θέμα της διάλεξης.

Καλό είναι να ξεκινήσει το εισαγωγικό μέρος της διάλεξης με τη διατύπωση του θέματος και του σκοπού της, ώστε να αποφευχθεί η δηλωτική και αβεβαιότητα στην παρουσίαση του υλικού. Η επικοινωνία του σχεδίου διάλεξης παρέχει 10-12% πληρέστερη απομνημόνευση της ύλης σε σχέση με την ίδια διάλεξη, χωρίς όμως να ανακοινωθεί το σχέδιο.

Υπάρχει η άποψη ότι μια διάλεξη πετυχαίνει ή αποτυγχάνει στα πρώτα 10 λεπτά. Επομένως, η ικανότητα να τραβήξετε την προσοχή των ακροατών ήδη στο εισαγωγικό μέρος είναι πολύ σημαντική. Συχνά, ειδικά στην αρχή ενός μαθήματος, οι μαθητές είναι επιφυλακτικοί με τον δάσκαλο. Ως εκ τούτου, οι έμπειροι διδάσκοντες ξεκινούν το εισαγωγικό μέρος με φωτεινά, κατανοητά στοιχεία που σχετίζονται με το περιεχόμενο του θέματος και

ικανοί να ξυπνήσουν ενδιαφέρον για την προσωπικότητά τους και την πειθαρχία που διαβάζουν.

Για να προσελκύσετε την προσοχή των ακροατών στην αρχή μιας διάλεξης, συνιστάται να χρησιμοποιήσετε τις ακόλουθες τεχνικές:

Τονίζοντας το γενικό ενδιαφέρον για το πρόβλημα που συζητείται·

παραθέτοντας από επίσημα έγγραφα, εργασίες επιστημόνων, που εκφράζει την ουσία του ζητήματος.

ανάδειξη ασυνέπειας, παραδοξότητας για να προβληματίσει το κοινό και να το κάνει να σκεφτεί το πρόβλημα που τίθεται.

οξύνοντας την ερώτηση προκειμένου να προσδιοριστεί η άμεση στάση των ακροατών στο περιεχόμενο της δήλωσης που έγινε·

μια εξαιρετικά σύντομη παρουσίαση των υπαρχουσών θέσεων σχετικά με το υπό συζήτηση πρόβλημα και μια δήλωση της δικής του άποψης, ακολουθούμενη από τη συμμετοχή των μαθητών στη συζήτηση·

μια τεχνική κατά την οποία ο καθηγητής «θέτει αμέσως μια ερώτηση» στην οποία πρόκειται να απαντήσει στη διάλεξή του.

προβολή ενός μικρού αποσπάσματος από μια ταινία ντοκιμαντέρ ή διαφανειών που απεικονίζουν το θέμα της διάλεξης·

κατάλογο των μέτρων που ελήφθησαν για την επίλυση του υπό συζήτηση προβλήματος που δεν οδήγησαν στα επιθυμητά αποτελέσματα.

Είναι απαραίτητο να αξιοποιήσετε στο έπακρο τα πρώτα 15-20 λεπτά - την περίοδο της «βαθιάς» προσοχής των ακροατών. Ακολουθεί η κούραση και η μειωμένη προσοχή. Η μέγιστη πτώση στην απόδοση των μαθητών σημειώνεται από πολλούς ερευνητές γύρω στο 40ο λεπτό της διάλεξης. Για να ξεπεράσει αυτή την κρίσιμη περίοδο, ο καθηγητής πρέπει να έχει τις δικές του τεχνικές στο οπλοστάσιό του. Είναι δυνατό να μεταβείτε σε χιουμοριστικό τόνο παρουσίασης. Μπορείτε να κάνετε μια ερώτηση στο κοινό και να ζητήσετε από οποιονδήποτε μαθητή να την απαντήσει. Μπορείτε να διαβάσετε ένα απόσπασμα και αυτή τη στιγμή να επιτρέψετε στους ακροατές να κάνουν ένα λεπτό ασκήσεις με τα δάχτυλα.

κάθε μαθητής. Ως εκ τούτου, το πιο σημαντικό υλικό στη διάλεξη θα πρέπει να επαναληφθεί, δημιουργώντας κάποιο πλεόνασμα εκπαιδευτικών πληροφοριών.

Η προσοχή των μαθητών μοιράζεται μεταξύ της γνωστικής δραστηριότητας και της συγγραφής σημειώσεων. Ο δάσκαλος πρέπει να μπορεί να αποδυναμώσει το δεύτερο ενισχύοντας το πρώτο. Διαφορετικά, η δημιουργική διαδικασία αντίληψης θα μειωθεί. Στην αρχή μιας διάλεξης, η προσοχή είναι συνήθως ακούσια. Το καθήκον του εισηγητή είναι να αιχμαλωτίσει το κοινό και να μετατρέψει την ακούσια προσοχή σε εκούσια προσοχή. Αυτό συνήθως επιτυγχάνεται με την αφύπνιση και τη διατήρηση του ενδιαφέροντος των ακροατών για τη διάλεξη και περιλαμβάνει:

συμπερίληψη όλων των θεωρητικών κρίσεων σε ένα σύστημα συγκεκριμένων παραδειγμάτων και εννοιών οικείων στους μαθητές, που απεικονίζουν τη σύνδεση του υλικού που παρουσιάζεται με την πρακτική.

στροφή σε κλάδους παράλληλης ανάγνωσης.

επεξήγηση της σημασίας ενός συγκεκριμένου κλάδου στο σύστημα της επιστημονικής γνώσης.

μια έκκληση στα άμεσα ενδιαφέροντα του κοινού («Οι εργασίες του μαθήματος θα βασίζονται στα κύρια σημεία της σημερινής διάλεξης...», «Το υλικό για αυτό το θέμα δεν είναι διαθέσιμο στα υπάρχοντα εγχειρίδια που χρησιμοποιείτε για την προετοιμασία για εξετάσεις.. .", και τα λοιπά.).

Βοηθά στη διατήρηση της προσοχής του κοινού και στην επιστροφή του εισηγητή στην βασική ιδέα.

Πρέπει να σημειωθεί ότι μέχρι σήμερα, ο εκπαιδευτικός πίνακας παραμένει ένα σημαντικό και από πολλές απόψεις καθολικό μέσο οπτικοποίησης, η χρήση του οποίου έχει επίσης τους δικούς του κανόνες και πλεονεκτήματα. Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι το κοινό προσέχει πρώτα τι Πωςγραμμένο και μετά - Τιγραμμένο στον πίνακα. Ο πίνακας πρέπει να συμπληρώνεται από αριστερά προς τα δεξιά και από πάνω προς τα κάτω καθώς γράφουμε σε ένα χαρτί. Το συνηθισμένο μέγεθος των σανίδων είναι τέτοιο που όταν χρησιμοποιούν το χαμηλότερο μέρος του, μερικοί μαθητές σε μια μεγάλη τάξη αναγκάζονται να σηκωθούν από τις θέσεις τους. αυτό το μέροςοι σανίδες πρέπει να χρησιμοποιούνται όσο το δυνατόν λιγότερο.

Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι αυτό που απεικονίζεται στον πίνακα, κατά κανόνα, μεταφέρεται από τους ακροατές στις νότες. Επομένως, οι πληροφορίες πρέπει να παρουσιάζονται στον πίνακα με τη μορφή απλοποιημένων διαγραμμάτων, μειώνοντας τον κίνδυνο σύγχυσης και λανθασμένης αντιγραφής.

δεξαμενή. Οι πιο σημαντικές λέξεις πρέπει να επισημαίνονται με πλαίσιο, διαφορετικό χρώμα ή κάποιο άλλο μέσο.

Δεν είναι επιθυμητό να γίνεται ηχογράφηση στη σιωπή, καθώς αυτό έχει ως αποτέλεσμα την απώλεια επαφής με το κοινό και τη σπατάλη χρόνου. Είναι πιο σωστό να αρχίσουμε να εξηγούμε ταυτόχρονα με το γράψιμο. Είναι απαραίτητο οι μαθητές πρώτα να κατανοήσουν την ουσία αυτού που απεικονίζεται και μόνο μετά να αρχίσουν να το ξανασχεδιάζουν στις σημειώσεις τους. Καθώς σκουπίζετε τον πίνακα, θα πρέπει να συνεχίσετε την ομιλία σας ταυτόχρονα.

Στην πρακτική της ξένης τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις διαλέξεις, ο μαυροπίνακας αντικαθίσταται σχεδόν πλήρως από overhead projectors (overhead projectors), που γίνονται όλο και πιο δημοφιλείς στη χώρα μας. Αυτές οι συσκευές προβολής έχουν σημαντικά πλεονεκτήματα από διδακτική άποψη. Είναι συμπαγή, εύχρηστα και έχουν πολύ υψηλή φωτεινή ροή, η οποία σας επιτρέπει να προβάλλετε την εικόνα σε ένα φωτισμένο δωμάτιο χωρίς σημαντικό σκοτάδι. Διδακτικό υλικόπροετοιμάζεται εκ των προτέρων με τη μορφή χωριστών φύλλων διαφανούς μεμβράνης (φύλλων) με τυπωμένες επιγραφές και σχέδια. Όπως χρειάζεται, τοποθετούνται αλουμινόχαρτα στο παράθυρο του πλαισίου και η εικόνα προβάλλεται στην οθόνη. Τα φύλλα μπορούν να τοποθετηθούν το ένα πάνω στο άλλο, γεγονός που καθιστά δυνατή τη διαδοχική κατασκευή της τελικής εικόνας από μερικές εικόνες, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που είναι ζωγραφισμένες σε διαφορετικά χρώματα. Τα βίντεο, οι υπολογιστές και οι διαδραστικοί πίνακες αρχίζουν τώρα να χρησιμοποιούνται ευρέως.

Για να αυξήσει τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, ο καθηγητής μπορεί να χρησιμοποιήσει διάφορες τεχνικές:

να κάνει ερωτήσεις στους μαθητές - ρητορικές ή να απαιτεί απάντηση.

ενσωμάτωση στοιχείων συνομιλίας στη διάλεξη.

πρόταση για τη διατύπωση ορισμένων διατάξεων ή ορισμών·

διαίρεση του κοινού σε μικροομάδες που διεξάγουν σύντομες συζητήσεις και μοιράζονται τα αποτελέσματά τους·

χρήση φυλλαδίων, συμπεριλαμβανομένων έντυπων σημειώσεων κ.λπ.

Η ικανότητα του διδάσκοντα να απαντά με σαφήνεια σε ερωτήσεις συμβάλλει στην αύξηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Σε μια διάλεξη, όταν απαντάτε σε ερωτήσεις, η σημασία των ιδιαιτεροτήτων της δημόσιας ομιλίας δεν μειώνεται: είναι προτιμότερο να δίνετε την απάντηση αμέσως, ξεκάθαρα και υπολογίζοντας στην αντίδραση ολόκληρου του κοινού, σε μεγάλο βαθμό αυτοσχέδια. Μια κακή απάντηση μπορεί να κάνει την εμπειρία χειρότερη

από ολόκληρη τη διάλεξη. Οι μαθητές, όχι χωρίς λόγο, έχουν μια ευρέως διαδεδομένη άποψη ότι η ευρυμάθεια του δασκάλου αποδεικνύεται πιο ξεκάθαρα στις απαντήσεις σε ερωτήσεις.

Πρέπει να σκεφτείτε προσεκτικά το τελευταίο μέρος της διάλεξης, να επαναλάβετε τις διατάξεις του και στην επόμενη διάλεξη ξεκινήστε με αυτές. Το τελευταίο μέρος της διάλεξης περιλαμβάνει τη σύνοψη, τη σύνοψη όσων έχουν διαβάσει και όσα είναι ήδη γνωστά από το υλικό που οι μαθητές έχουν μελετήσει ανεξάρτητα, κ.λπ. Ο στόχος εδώ είναι επίσης να προσανατολιστούν οι μαθητές σε ανεξάρτητη εργασία. Για να γίνει αυτό, μπορεί να προταθεί βιβλιογραφία για τα υπό μελέτη θέματα, μπορεί να εξηγηθεί ποια θέματα πρέπει να τεθούν για πρακτικά μαθήματα και ποια πρέπει να μελετηθούν ανεξάρτητα. Στο τέλος της διάλεξης, θα πρέπει να απαντηθούν οι ερωτήσεις των μαθητών, οι οποίες πιθανώς ελήφθησαν με τη μορφή σημειώσεων (οι μαθητές θα πρέπει να προειδοποιηθούν εκ των προτέρων για αυτή τη δυνατότητα). Συνιστάται να μιλήσετε με φοιτητές που έχουν δείξει ενδιαφέρον για το θέμα της διάλεξης μετά την ολοκλήρωσή της και να τους προσκαλέσετε σε μια διαβούλευση για να συνεχίσετε τη συζήτηση. Όταν απαντάτε σε αφελείς ή γελοίες ερωτήσεις, είναι απαραίτητο να γλιτώσετε την υπερηφάνεια του μαθητή· η παραμικρή απροθυμία μπορεί να οδηγήσει σε απώλεια επαφής με το κοινό. Μπορείτε να διδάξετε κάτι στους ανθρώπους μόνο διατηρώντας καλές σχέσεις μαζί τους.

Η ανατροφοδότηση μεταξύ του εισηγητή και του κοινού πραγματοποιείται προκειμένου να ελεγχθεί η δύναμη της απόκτησης γνώσης. Η πρώτη λειτουργία ενός τέτοιου ελέγχου είναι ένας τρόπος για να αποκτήσει ο καθηγητής μια ιδέα για την εκπαιδευτική διαδικασία προκειμένου να κάνει τις απαραίτητες προσαρμογές. Ο δεύτερος είναι ένας τρόπος ψυχολογικής επιρροής στους μαθητές, ενεργοποιώντας την παραγωγική τους δραστηριότητα.

Όταν δίνετε μια διάλεξη, ο τρέχων έλεγχος πραγματοποιείται αυθόρμητα χρησιμοποιώντας τον τύπο της μη λεκτικής ανάδρασης, δηλαδή τα σήματα που ο ακροατής επιδεικνύει στον ομιλητή χωρίς να το καταλάβει (βλέμματα, εκφράσεις έκπληξης, ανάκληση κ.λπ.). Λεκτική, σκόπιμη ανατροφοδότηση μπορεί να παρέχεται σε μια διάλεξη, κυρίως με μετωπική (καθολική και ταυτόχρονη) ερώτηση. Σε τάξεις που είναι εξοπλισμένες με σύγχρονα συστήματα υπολογιστών, η οργάνωση τέτοιων εργασιών δεν δημιουργεί ιδιαίτερες δυσκολίες.

Η βέλτιστη επιλογή είναι όταν το τμήμα διδασκαλίας της αίθουσας διαλέξεων είναι εξοπλισμένο με υπολογιστή, μπροστά από κάθε μαθητή υπάρχει ένας φορητός υπολογιστής, ο οποίος λαμβάνει αμέσως το υλικό διάλεξης. Η ανατροφοδότηση σάς επιτρέπει να ελέγξετε αμέσως μετά το τέλος της διάλεξης πώς οι μαθητές έχουν κατακτήσει το εκπαιδευτικό υλικό. Για αυτό

πρέπει να ολοκληρώσουν πολλές εργασίες μέσα σε πέντε έως επτά λεπτά, τα αποτελέσματα αυτών των εργασιών λαμβάνονται αμέσως

στον υπολογιστή του δασκάλου μαζί με το όνομα του μαθητή που ελέγχεται. Αμέσως δημιουργείται μια βαθμολογία στην οθόνη του διδάσκοντα - στην κορυφή της λίστας είναι τα ονόματα των μαθητών που ολοκλήρωσαν σωστά όλες τις εργασίες, στη συνέχεια, καθώς ο αριθμός των σωστών απαντήσεων μειώνεται. Εάν θέλετε, αυτά τα αποτελέσματα μπορούν να εμφανιστούν σε μια μεγάλη οθόνη για να τα δουν όλοι.

Ελλείψει τέτοιων συνθηκών, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε φυλλάδια - κάρτες, τεστ σε φόρμες κ.λπ., τα οποία ο καθηγητής μοιράζει πριν από την έρευνα και συλλέγει μετά από αυτήν. Η διανομή και η συλλογή των καρτών σε μια ροή 100 μαθητών, όπως δείχνει η εμπειρία, διαρκεί μόνο 5 λεπτά, οι μαθητές που ολοκληρώνουν τις εργασίες ελέγχου διαρκεί 10-12 λεπτά.

Η οργάνωση της συνεχούς παρακολούθησης της προόδου απαιτεί τη διαίρεση του εκπαιδευτικού υλικού σε σχετικά μικρά μέρη. Κατά τον προσδιορισμό του ορθολογικού μεγέθους αυτών των τμημάτων, καθοδηγούνται από δύο παράγοντες: το διάστημα μεταξύ γειτονικών ερευνών (συχνότητα ερευνών) και το περιεχόμενο της εργασίας σύμφωνα με το σύστημα κατανομής της πορείας των διαλέξεων σε θέματα. Η εμπειρία δείχνει ότι ένα εύλογο διάστημα αντιστοιχεί κατά μέσο όρο σε μία έρευνα ανά έξι έως οκτώ ώρες διαλέξεων. Ταυτόχρονα, είναι επιθυμητό κάθε έρευνα να περιλαμβάνει ένα ολόκληρο θέμα ή ένα μέρος του που έχει ανεξάρτητη σημασία.

Έτσι, η διάλεξη είναι η κύρια οργανωτική μορφή εκπαίδευσης σε ένα πανεπιστήμιο, με στόχο την πρωταρχική απόκτηση γνώσης. Ο κύριος σκοπός της διάλεξης είναι να παρέχει μια θεωρητική βάση για την κατάρτιση, να αναπτύξει το ενδιαφέρον των μαθητών για εκπαιδευτικές δραστηριότητες και μια συγκεκριμένη ακαδημαϊκή πειθαρχία και να διαμορφώσει κατευθυντήριες γραμμές για ανεξάρτητη εργασία. Παραδοσιακά, η διάλεξη έχει αναμφισβήτητα πλεονεκτήματα όχι μόνο ως τρόπος απόκτησης εκπαιδευτικών πληροφοριών από τους μαθητές, αλλά και ως μέθοδος συναισθηματικής εκπαιδευτικής επιρροής του δασκάλου στους μαθητές, αυξάνοντας τη γνωστική τους δραστηριότητα. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από την παιδαγωγική δεινότητα του εισηγητή, την υψηλή επαγγελματική του κουλτούρα και τη ρητορική του. Σε αυτή την περίπτωση, ο εισηγητής πρέπει να λάβει υπόψη του την ψυχολογία του κοινού, τα πρότυπα αντίληψης, την προσοχή, τη σκέψη και τη συναισθηματική κατάσταση των ακροατών.

Ακολουθούν μερικές συμβουλές για νέους δασκάλους, τις οποίες διατύπωσα με χιουμοριστικό τρόπο με βάση την εκτενή μου εμπειρία.

Ο καθηγητής της Αγίας Πετρούπολης Yu. G. Schneider απαντώντας στο ερώτημα πώς να γίνεις καλός λέκτορας 45.

Πάρτε την εισαγωγική διάλεξη εξαιρετικά σοβαρά. Μη μου δώσετε κανένα λόγο να αφαιρέσω ένα γράμμα «v» από το όνομά του.

Προσπαθώντας να επιβάλλετε σεβασμό για το θέμα σας, μην υποτιμάτε τους άλλους.

Από την πρώτη κιόλας διάλεξη, μην προσπαθήσετε να φανείτε ούτε αυστηρός ούτε ευγενικός - παραμείνετε ο εαυτός σας, υπό την προϋπόθεση, φυσικά, ότι είστε άξιος άνθρωπος για τον εαυτό σας.

Κάντε τα πάντα ώστε οι μαθητές να αισθάνονται το σύστημα στην παρουσίαση του μαθήματος· οι αυτοσχέδιες διαλέξεις είναι καλές μόνο σε παραδείγματα, εικονογραφήσεις και απαντήσεις σε ερωτήσεις.

Όταν επιλέγετε τον ρυθμό παρουσίασης, μην εστιάσετε ούτε στον αργό δρομέα ούτε στον σπρίντερ. Το πρώτο θα κάνει το μεγαλύτερο μέρος του κοινού, ακόμα και εσάς, να βαρεθείτε, αλλά το δεύτερο εσείς οι ίδιοι μπορεί να μην είστε σε θέση να παρακολουθήσετε.

Μην υπερεκτιμάτε πόσο ενδιαφέρονται οι μαθητές για τις διαλέξεις σας - αυτό μπορεί να σας εμποδίσει να προετοιμαστείτε καλύτερα για αυτές.

Μην αφήνετε μαθητές που καθυστερούν να εισέλθουν στην τάξη, αλλά μόνο εάν δεν καθυστερήσετε εσείς οι ίδιοι.

Μην περιμένετε ότι αν οι μαθητές δεν σέβονται το μάθημά σας, θα σας σεβαστούν.

Αφιερώστε χρόνο για να εξηγήσετε τα βασικά. Είναι καλύτερα να διαβάζετε λιγότερο, αλλά πιο βαθιά.

Από την πρώτη κιόλας διάλεξη, ενημερώστε τους μαθητές ότι θα έχουν μια καλή νότα - το κίνητρο δεν είναι το καλύτερο, αλλά ισχυρό.

Διαβάστε με πάθος για να μην αποδειχθεί έτσι: «Ο ομιλητής αργά αλλά σίγουρα αποκοιμήθηκε - το κοινό ήταν πολύ μπροστά του».

Μη μιλάς, μη διαβάζεις, μίλα.

Διαβάστε όχι τόσο γρήγορα ώστε οι λέξεις να ξεπεράσουν τις σκέψεις, αλλά όχι τόσο αργά ώστε οι σκέψεις να βαριούνται χωρίς λόγια.

Διαβάστε με ενθουσιασμό, αλλά χωρίς ψεύτικο πάθος, και μην ξεχνάτε το πρόγραμμα.

Όταν κοιτάτε τις σημειώσεις της διάλεξης, ξεκαθαρίστε ότι το κάνετε αυτό μόνο για να μην διαταραχθεί η αρμονία της παρουσίασης και των σημειώσεων του μαθητή.

Όπου και όποτε είναι δυνατόν, εκφράστε τη στάση σας στο θέμα που παρουσιάζεται. Δεν υπάρχει τίποτα χειρότερο αν οι μαθητές νιώθουν ότι τους λέτε σήμερα αυτό που διαβάσατε χθες.

Μην απειλείτε ότι θα τον συναντήσετε κατά τη διάρκεια της εξέτασης - αυτό απαγορεύεται. - Υπάρχουν τρία είδη αποδείξεων: άμεσα, από το αντίθετο, από το κακό. Είναι προτιμότερο να μην αποδείξεις τίποτα παρά να αποδείξεις χρησιμοποιώντας το τρίτο είδος αποδεικτικών στοιχείων.

Διαβάστε όχι μόνο για το τι ήταν και τι είναι, αλλά και τι πρέπει να είναι και θα είναι.

Μην προσπαθείτε να διασκεδάσετε τους μαθητές - το κάνουν καλύτερα.

Προσπαθήστε να δώσετε τουλάχιστον ένα αξιολύπητο, αλλά αυτοσχέδιο, σχετικό με αυτό που παρουσιάζετε αυτή τη στιγμή. Αυτό είναι κορυφαία κατηγορία. Αλλά είναι καταστροφή αν μαντέψουν ή υποψιαστούν ότι το αυτοσχέδιο προετοιμάστηκε εκ των προτέρων.

Για να επεξηγήσετε τις απόψεις σας, δώστε παραδείγματα από μια περιοχή που σχετίζεται με τους μαθητές, αλλά δεν σχετίζεται απαραίτητα με την υποτροφία.

Προσπαθήστε να κάνετε τους μαθητές συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία - κάντε ερωτήσεις, ζητήστε απόψεις, συζητήστε πιθανές απαντήσεις, πιθανές λύσεις.

Μην σας αγγίζουν και μην είστε περήφανοι αν καταφέρατε να φέρετε έναν μαθητή Δ σε Γ και να ρίξετε έναν μαθητή Α σε Β.

Εάν δεν μπορείτε να ανάψετε τη δάδα της γνώσης, τότε προσπαθήστε να γεμίσετε ευσυνείδητα το δοχείο με αυτήν.

"Ζήσε για πάντα, μάθε για πάντα, θα πεθάνεις ανόητος" - αυτό δεν είναι για σένα. Φροντίστε να μάθετε, μην φοβάστε να πεθάνετε ανόητος.

Συνεχώς μαθαίνετε, διαφορετικά θα διδάξετε μόνο ό,τι γνωρίζετε αυτή τη στιγμή, και αυτό, κατά κανόνα, δεν είναι τόσο πολύ.

Κάντε τα πάντα για να μην θέλουν τα κανονικά πνεύματα (και υπάρχουν πάντα τέτοια στο ρεύμα) να μην σας φέρουν σε δύσκολη θέση.

Μην επαναλαμβάνετε υλικό, πόσο μάλλον αστεία.

Σε κάθε περίπτωση, μην χάνετε την ψυχραιμία σας εάν δεν θέλετε να δώσετε στους μαθητές τη χαρά να βεβαιωθούν ότι ο καθηγητής είναι άτομο.

Έχετε πάντα τον έλεγχο, αν δεν ελέγχετε το κοινό, τότε αυτό σας ελέγχει.

Μην συγκινηθείτε αν ένας ή δύο μαθητές από μια ροή 150 ατόμων δείχνουν ενδιαφέρον για το θέμα σας και κάνουν μία ή δύο ερωτήσεις και στη συνέχεια λίγο πριν από την εξέταση.

Μην μπείτε στην ψυχή του μαθητή μέχρι να σας καλέσει εκεί.

Μην εμποδίζετε τους μαθητές να δηλώσουν την αγάπη τους σε μια διάλεξη - αυτό μόνο θα τροφοδοτήσει το πάθος τους.

Μην οδηγείτε σε επίθεση, όπως και στην παραγωγή, οδηγεί σε ελαττώματα.

Πρακτικά μαθήματα,όπως και οι διαλέξεις, είναι απαραίτητα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις νομικές σχολές. Ο σκοπός των πρακτικών μαθημάτων είναι να εμβαθύνουν, να επεκτείνουν τις λεπτομέρειες της γνώσης που αποκτάται στις διαλέξεις και να αναπτύξουν επαγγελματικά σημαντικές δεξιότητες και ικανότητες. Διεξάγονται μέσα από δύο ή τρεις διαλέξεις και λογικά συνεχίζουν το εκπαιδευτικό έργο που ξεκίνησε στη διάλεξη. Τα πρακτικά μαθήματα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της επαγγελματικής σκέψης και κουλτούρας ομιλίας των μαθητών, συμπεριλαμβανομένης της γνώσης της νομικής ορολογίας, τους επιτρέπουν να δοκιμάσουν τις αποκτηθείσες γνώσεις και να λειτουργήσουν ως μέσο άμεσης ανατροφοδότησης.

Είναι απαραίτητο τα πρακτικά σχέδια μαθημάτων να αντιστοιχούν στο επίκεντρο του μαθήματος της διάλεξης και να συσχετίζονται με αυτό στην αλληλουχία των θεμάτων που μελετώνται. Είναι κοινά σε όλους τους εκπαιδευτικούς μετά από συζήτηση και έγκριση σε συνεδρίαση του τμήματος. Συνιστάται στον καθηγητή να διεξάγει πρακτικά μαθήματα σε μία ή δύο ομάδες, να παρακολουθεί μαθήματα βοηθών για να συντονίζει το έργο των διδασκόντων και των δασκάλων που διεξάγουν πρακτικά μαθήματα. Μεταξύ των διαλέξεων και των πρακτικών μαθημάτων, προγραμματίζεται ανεξάρτητη εργασία των φοιτητών για τη μελέτη εξειδικευμένης βιβλιογραφίας, κανονιστικών εγγράφων και σημειώσεων διαλέξεων. Στα πρακτικά μαθήματα, οι μαθητές αποκτούν δεξιότητες στην εφαρμογή νομικών κανόνων σε συγκεκριμένες καταστάσεις, στην ερμηνεία κανονιστικών εγγράφων, την ικανότητα να βρίσκουν τους απαραίτητους κανόνες μεταξύ πολλών νομικών πράξεων και επίσης έχουν την ευκαιρία να επιδείξουν τη δική τους ατομικότητα, ανεξάρτητη σκέψη και την ικανότητα υπεράσπισης τη θέση τους.

Μεθοδολογία διεξαγωγής πρακτικών μαθημάτωνκαθορίζονται από το σκοπό τους και τον χρόνο που τους διατίθεται σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών. Η μεθοδολογία ενός πρακτικού μαθήματος μπορεί να είναι διαφορετική· εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ατομικότητα του δασκάλου, τη διδακτική του εμπειρία και τον βαθμό προετοιμασίας για την πρακτική του.

διαχείριση Όπως σημειώνεται στη μεθοδολογική βιβλιογραφία, όσο πλούσια και αν είναι η εμπειρία του δασκάλου, πρέπει να προετοιμάζεται για κάθε πρακτικό μάθημα 46.

Η προετοιμασία ενός δασκάλου για τη διεξαγωγή ενός πρακτικού μαθήματος περιλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα:

επεξεργασία του θέματος του μαθήματος χρησιμοποιώντας το πιο πρόσφατο κανονιστικό υλικό, τη δικαστική πρακτική και την ειδική βιβλιογραφία.

επίλυση όλων των εργασιών που δίνονται για να αποφύγετε εκπλήξεις και να είστε έτοιμοι να απαντήσετε σε οποιεσδήποτε ερωτήσεις που σχετίζονται με το περιεχόμενο κάθε εργασίας.

κατάρτιση ενός σχεδίου για τη διεξαγωγή ενός πρακτικού μαθήματος, στο οποίο θα πρέπει να καθορίσετε πόσο χρόνο θα χρειαστεί για κάθε στάδιο του μαθήματος: εισαγωγή, συζήτηση θεωρητικών ζητημάτων, επίλυση προβλημάτων, σύνοψη.

τον εντοπισμό μαθητών που πρέπει να πάρουν συνέντευξη σχετικά με αυτό το θέμα για να εξασφαλιστεί η ισότιμη συμμετοχή όλων των μαθητών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και να ελέγχονται οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητές τους·

σκέψη και καθορισμός εργασιών για την ανεξάρτητη εργασία των μαθητών για το επόμενο μάθημα, ειδικότερα, η επιλογή εργασιών με τέτοιο τρόπο ώστε στη βάση τους να μπορούν να συζητηθούν τα πιο σημαντικά θέματα του επόμενου θέματος.

Η δομή των πρακτικών μαθημάτων συνήθως καλύπτει τα ακόλουθα στοιχεία: τη λεγόμενη οργανωτική στιγμή (ο δάσκαλος καλωσορίζει τους μαθητές, σημειώνει στο ημερολόγιο για τις απουσίες, ανακαλύπτει εάν όλοι οι μαθητές έχουν προετοιμαστεί για το μάθημα, ανακοινώνει το θέμα και το σχέδιό του). απαντήσεις σε ερωτήσεις μαθητών για ασαφές υλικό. κύριο μέρος (συζήτηση θεωρητικών θεμάτων και επίλυση προβλημάτων). περίληψη (ο δάσκαλος αξιολογεί την εργασία ολόκληρης της ομάδας, ανακοινώνει και σχολιάζει τους βαθμούς, σημειώνει τις επιτυχίες και τις ελλείψεις στην εργασία συγκεκριμένων μαθητών, δίνει μια εργασία για το επόμενο μάθημα).

Το κύριο μέρος του πρακτικού μαθήματος είναι αφιερωμένο στον βέλτιστο συνδυασμό επίλυσης προβλημάτων με συζήτηση θεωρητικών θεμάτων και τον περισσότερο χρόνο αφιερώνεται στην επίλυση προβλημάτων και συνιστάται να διαθέσετε 15-20 λεπτά για συζήτηση θεωρητικών θεμάτων σε δύο ωριαία μαθήματα. Συζήτηση

θεωρητικές ερωτήσεις είναι δυνατές σε διαφορετικές μορφές: εκθέσεις μαθητών, επίλυση προβλημάτων, θεωρητικό σεμινάριο.

Ο δάσκαλος πρέπει να εξηγήσει στους μαθητές ποιες απαιτήσεις πρέπει να πληροί η έκθεση. Αφού διατυπώσετε το θέμα της έκθεσης, θα πρέπει να ονομάσετε τους συγγραφείς των οποίων τα έργα χρησιμοποιήθηκαν, να περιγράψετε το σχέδιο της έκθεσης και να εξετάσετε εν συντομία τα εντοπισμένα ζητήματα, να αναφέρετε πηγές, να παραθέσετε τις δηλώσεις των συγγραφέων και, αν είναι δυνατόν, να καταδείξετε τη θέση σας.

Η λύση στα προβλήματα πρέπει να είναι γραπτή, να περιέχει τις ερωτήσεις που τίθενται και λεπτομερείς απαντήσεις σε αυτές στο τετράδιο του μαθητή. Όπως τονίζει ο S. M. Korneev, η διδασκαλία των μαθητών να επιλύουν προβλήματα μόνο με βάση καλοδιατυπωμένες ερωτήσεις, σύμφωνα με ένα σαφές σχέδιο, είναι η πιο σημαντική μεθοδολογική σημασία. Κάθε γεγονός ή γεγονός που αναφέρεται στο πρόβλημα απαιτεί, κατά κανόνα, νομική αξιολόγηση με την υποβολή ερωτήσεων σχετικά με αυτά (για παράδειγμα, εάν συνήφθη σύμβαση, εάν πληρούνταν οι απαιτήσεις για τη μορφή της σύμβασης, εάν αυτή η προϋπόθεση είναι απαραίτητη αν το αίτημα του ενάγοντα για αποζημίωση είναι δικαιολογημένες ζημίες κ.λπ.). Σε κάθε ερώτηση πρέπει να δίνεται ξεκάθαρη απάντηση (ναι, όχι) και πάντα με αναφορά στον νόμο. Ταυτόχρονα, ο μαθητής πρέπει να δείξει πώς εφαρμόζει αυτόν τον κανόνα, να δώσει την ερμηνεία του και, σε κατάλληλες περιπτώσεις, να ανατρέξει στην εξήγηση αυτού του κανόνα που περιέχεται στις αποφάσεις των Ολομέλεων του Ανώτατου Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας και των Ολομέλεων του Ανώτατου Διαιτητικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας, καθώς και τη δογματική του ερμηνεία. Ένας μαθητής που έχει κατακτήσει αυτή την τεχνική αποκτά πολύ πολύτιμη εμπειρία στην αποτελεσματική επίλυση επαγγελματικών προβλημάτων.

Δεν έχει μικρή παιδαγωγική σημασία η στάση του δασκάλου απέναντι στον μαθητή που μιλά στο πρακτικό μάθημα. Είναι απαράδεκτο να διακόπτεις έναν μαθητή, να δίνεις προσβλητικά χαρακτηριστικά στην απόδοσή του και κυρίως στην προσωπικότητά του. Ο μαθητής πρέπει να ακούγεται με ψυχραιμία και υπομονή· κατά τη διάρκεια της ομιλίας του, μόνο σε εξαιρετικές περιπτώσεις μπορεί να γίνει μια σύντομη παρατήρηση ότι έχει παρεκκλίνει από την ουσία του έργου, έκανε λανθασμένη αναφορά στο νόμο, ονομάστηκε εσφαλμένα κάποιο κυβερνητικό όργανο κ.λπ. Μετά την ομιλία του μαθητή γίνεται μια φιλική συζήτηση με τον καθηγητή να συνοψίζει τη συζήτηση και την αντικειμενική του αξιολόγηση των λύσεων που προτείνουν οι μαθητές.

Κατά τη διάρκεια του πρακτικού μαθήματος, ο δάσκαλος διορθώνει με διακριτικότητα τα γλωσσικά λάθη των μαθητών, διασφαλίζοντας τη σωστή προφορά νομικών όρων, για παράδειγμα, «σκυλιά» Ο r», «Iskov ΕΝΑ Είμαι πολύ παλιά», «όπ μι κα», «μυαλό μι rshiy», «υπόθεση κινήθηκε Ο », «καταδίκη μι nal", "παρέχεται μι ΑΝΑΓΝΩΣΗ."

Ως παράδειγμα, ας αναφέρουμε τις μεθοδολογικές απαιτήσεις για τη διεξαγωγή πρακτικών μαθημάτων από την ήδη αναφερθείσα «Συλλογή εκπαιδευτικού και μεθοδολογικού υλικού για το αστικό δίκαιο», που δημοσιεύτηκε από το Τμήμα Αστικού Δικαίου του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας 47.

1. Η κύρια προσοχή κατά τη διεξαγωγή πρακτικών μαθημάτων θα πρέπει να δοθεί στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών στην εφαρμογή της νομοθεσίας που διέπει αυτός ο τύποςσχέσεις, καθώς και αποφάσεις της Ολομέλειας του Ανώτατου Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας, του Ανώτατου Διαιτητικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας και άλλων οργάνων.

Μαζί με αυτό, κατά τη διεξαγωγή μαθημάτων, θα πρέπει να δίνεται προσοχή σε θεωρητικά ζητήματα, ειδικά σε σύνθετα θέματα. Τα θεωρητικά ζητήματα εξετάζονται είτε ανεξάρτητα είτε σε σχέση με την επίλυση συγκεκριμένων περιστατικών. Η συζήτηση θεωρητικών θεμάτων θα αναγκάσει τους μαθητές όχι μόνο να προετοιμάσουν λύσεις σε προβλήματα, αλλά και να προετοιμαστούν για το θέμα ως σύνολο. Συνιστάται να αφιερώσετε έως και 15-20 λεπτά σε θεωρητικές ερωτήσεις. Εάν είναι απαραίτητο, μπορούν να αφιερωθούν θεωρητικά ζητήματα τα περισσότερα απότάξεις, και μερικές φορές το μάθημα στο σύνολό του (για παράδειγμα, για να συζητήσουμε ένα έργο ή ένα άρθρο). Για ορισμένα θέματα, παρέχονται ειδικά θεωρητικά σεμινάρια.

Οι περιπτώσεις και οι θεωρητικές ερωτήσεις που ανατίθενται στους μαθητές για προετοιμασία στο σπίτι για συζήτηση σε πρακτικά μαθήματα θα πρέπει να μελετηθούν προσεκτικά ώστε να καλυφθούν, όσο το δυνατόν περισσότερο, όλες οι σημαντικές πτυχές του θέματος. Ο αριθμός των υποθέσεων που ζητούνται εξαρτάται από το θέμα και την πολυπλοκότητα της επίλυσής τους, αλλά συνήθως είναι τουλάχιστον τρεις ή τέσσερις. Είναι επίσης απαραίτητο να αναφέρουμε τους τελευταίους κανονισμούς και δημοσιεύσεις που εμφανίστηκαν μετά τη δημοσίευση του εργαστηρίου.

Η επίλυση προβλημάτων από τους μαθητές πρέπει να παρουσιάζεται γραπτώς σε ειδικό τετράδιο για πρακτικά μαθήματα αστικού δικαίου, για το οποίο οι μαθητές προειδοποιούνται στο πρώτο μάθημα. Τα τετράδια ελέγχονται από τον δάσκαλο. Για κάθε περιστατικό, ο μαθητής πρέπει να θέτει ερωτήσεις,

που προκύπτουν από το περιεχόμενο της εργασίας. Οι ερωτήσεις πρέπει να διατυπώνονται νομικά σωστά και οι απαντήσεις σε αυτές πρέπει να αιτιολογούνται από θεωρητικές διατάξεις (όπου χρειάζεται) και παραπομπές σε νομικούς κανόνες. Είναι απαραίτητο να απαιτείται από τον μαθητή να αναφέρει πλήρως και σωστά στα τετράδια και όταν απαντά όλα τα απαραίτητα δεδομένα σχετικά με την κανονιστική πράξη και τον ειδικό κανόνα που εφαρμόζεται για την επίλυση του περιστατικού (όνομα της κανονιστικής πράξης, αριθμός άρθρου, μέρος, παράγραφος κ.λπ. ., περιεχόμενο του κανόνα, πηγή δημοσίευσης) . Εάν ένας μαθητής δεν έχει στη διάθεσή του τη σχετική κανονιστική πράξη στην τάξη, είναι υποχρεωμένος να σημειώσει όλα αυτά τα στοιχεία σε τετράδιο κατά την επίλυση ενός προβλήματος και να τα χρησιμοποιήσει στην τάξη. Η απουσία γραπτής λύσης σε περιστατικά θεωρείται ως αδυναμία ολοκλήρωσης της εργασίας.

Για κάθε μάθημα ο δάσκαλος πρέπει να έχει και γραπτή λύση στα προβλήματα, με ερωτήσεις και απαντήσεις σε αυτά.

Όταν λύνει προβλήματα σε πρακτικά μαθήματα, ο μαθητής πρέπει να λέει το περιεχόμενο της υπόθεσης με τα δικά του λόγια και όχι να διαβάζει την υπόθεση. Ο δάσκαλος αξιολογεί πόσο επιτυχώς και ικανά ο μαθητής «ανέφερε το θέμα».

Είναι επιθυμητό να συμμετέχουν όσο το δυνατόν περισσότεροι μαθητές στην επίλυση κάθε προβλήματος. Δεν πρέπει να προσπαθεί κανείς να διασφαλίσει ότι αυτό το πρόβλημα επιλύεται εξ ολοκλήρου από έναν μαθητή· είναι απαραίτητο να υποκινηθούν συζητήσεις, ειδικά για θέματα που είναι αμφιλεγόμενα στη θεωρία και στην πράξη. Ωστόσο, δεν θα πρέπει να επιτρέπεται η αποφυγή ερωτήσεων που προκύπτουν από την εργασία. Η σωστή απόφαση θα πρέπει να είναι ένα λογικό συμπέρασμα από μια κοινή συζήτηση όλων των θεμάτων υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου.

Ο δάσκαλος δίνει συμπέρασμα για τη λύση σε κάθε περίπτωση ξεχωριστά. Ταυτόχρονα σημειώνονται οι μαθητές που έλυσαν σωστά το πρόβλημα και υποδεικνύεται επίσης γιατί ορισμένες απαντήσεις είναι λανθασμένες.

Οι μαθητές που έχασαν τα μαθήματα (ανεξάρτητα από τους λόγους), δεν έχουν γραπτές λύσεις σε προβλήματα ή δεν είναι προετοιμασμένοι για αυτό το πρακτικό μάθημα απαιτείται να έρθουν για διαβούλευση με τον δάσκαλο το αργότερο δύο εβδομάδες και να αναφέρουν το θέμα που μελετήθηκε στην τάξη . Οι μαθητές που δεν έχουν αναφέρει για κάθε θέμα που δεν έχουν δουλέψει στην τάξη μέχρι την έναρξη της δοκιμαστικής συνεδρίας δεν θα λάβουν πιστωτικές μονάδες για το αντίστοιχο εξάμηνο.

9. Η εργασία κάθε μαθητή στα πρακτικά μαθήματα σημειώνεται από τον καθηγητή στο τετράδιό του και λαμβάνεται απαραίτητα υπόψη κατά τη διάρκεια των τεστ και των εξετάσεων. Εάν ο δάσκαλος δεν αποδεχθεί την εξέταση στην ομάδα του, παρέχει στον εξεταστή στοιχεία για την εργασία του κάθε μαθητή καθ' όλη τη διάρκεια του έτους.

10. Οι παραπάνω απαιτήσεις για τη διεξαγωγή πρακτικών μαθημάτων εξηγούνται στους μαθητές στο πρώτο μάθημα του δεύτερου έτους και υπενθυμίζονται στο πρώτο μάθημα του τρίτου έτους.

Στο πρώτο ή το δεύτερο μάθημα του δεύτερου έτους, καλό είναι να δοθεί ένα παράδειγμα λύσης σε μια υπόθεση (με όλες τις ερωτήσεις και απαντήσεις σε αυτήν, με παραπομπές στο νόμο), ώστε οι μαθητές να καταγράψουν αυτή τη λύση ως δείγμα.

Επιπλέον, στο πρώτο μάθημα του δεύτερου έτους θα πρέπει:

α) μιλήστε λεπτομερώς για τους στόχους και τους στόχους της μελέτης του μαθήματος του αστικού δικαίου, το εύρος και την πολυπλοκότητα του αστικού δικαίου, τη σημασία της συστηματικής και σκόπιμης μελέτης του σε όλες τις μορφές (διαλέξεις, εκπαιδευτική βιβλιογραφία, ανεξάρτητη εργασία, πρακτικά μαθήματα, διαβουλεύσεις , μαθήματα, συμμετοχή σε φοιτητικό επιστημονικό κύκλο).

β) εισάγει τους φοιτητές σε νομικά περιοδικά και δημοσιεύσεις όπως «Δελτίο του Ανώτατου Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας», «Δελτίο του Ανώτατου Διαιτητικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας», «Δελτίο κανονιστικών πράξεων των υπουργείων και υπηρεσιών της Ρωσικής Ομοσπονδίας» , το οποίο θα πρέπει να χρησιμοποιούν στις τάξεις και κατά τη σύνταξη μαθημάτων.

γ) Πείτε πώς να γράφετε και να μορφοποιείτε τις εργασίες του όρου.

δ) μιλήστε για το τμήμα αστικού δικαίου.

ε) γνωρίστε την ομάδα, συγκεκριμένα, ρωτήστε ποιοι φοιτητές εργάζονται, τι ιδέες έχουν για μελλοντική εργασία, ποιος μένει στον κοιτώνα, γράψτε τον αριθμό τηλεφώνου του σπιτιού του αρχηγού της ομάδας κ.λπ.

1. Οι στόχοι του εισαγωγικού μαθήματος με τους δευτεροετείς φοιτητές του αστικού δικαίου είναι:

συναντήστε τους μαθητές της ομάδας.

εξοικείωση των φοιτητών με τις απαιτήσεις του τμήματος για φοιτητές αστικού δικαίου·

αποκαλύπτουν στους μαθητές το πρόγραμμα κατάρτισης στο αστικό δίκαιο·

να προσδιορίσει τις γνώσεις που απέκτησαν οι μαθητές κατά το πρώτο έτος, ειδικά στη θεωρία του κράτους και του δικαίου.

Εξηγήστε στους μαθητές τις απαιτήσεις που θα τους τεθούν κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων.

να τους εξοικειώσει με τη διαδικασία διεξαγωγής δοκιμών και (ή) εξετάσεων στο αστικό δίκαιο.

Η εισαγωγή του δασκάλου στην ομάδα θα πρέπει να σημαίνει προσωπική γνωριμία με κάθε μαθητή της ομάδας. Είναι σημαντικό να πραγματοποιήσετε αυτή τη γνωριμία ανεπίσημα, να μην περιοριστείτε σε μια ονομαστική κλήση στη λίστα, αλλά να μιλήσετε με κάθε μαθητή, προσπαθώντας να προσδιορίσετε τις ακαδημαϊκή του επίδοση, την επιθυμία να ασχοληθεί με έναν συγκεκριμένο τομέα του δικαίου, τις προοπτικές του μελλοντική εργασία κ.λπ. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να δίνετε προσοχή στη στάση του μαθητή απέναντι σε μια ξένη γλώσσα: ποια γλώσσα σπουδάσατε, ποιο είναι το επίπεδο γλωσσικής σας κατάρτισης. Είναι απαραίτητο να ρίξουμε μια προσεκτική ματιά στον μαθητή από τη σκοπιά της γενικότερης ανάπτυξής του: διαβάζει και τι είδους λογοτεχνία, περιοδικά, ποια είναι τα ενδιαφέροντά του στον τομέα του πολιτισμού κ.λπ. Με άλλα λόγια, αυτή θα πρέπει να είναι μια συνομιλία με στόχο την τοποθέτηση του μαθητή για κανονική επικοινωνία με τον δάσκαλο. Ο δάσκαλος πρέπει να φροντίσει να δημιουργήσει τέτοιες επαφές από το πρώτο κιόλας μάθημα. Πρέπει να εγκαταλείψουμε αμέσως την «εντολή» και να συζητήσουμε με τον μαθητή ως ισότιμο, αλλά υποχρεωμένο να εκπληρώσει ορισμένες απαιτήσεις του τμήματος.

Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην εξοικείωση των φοιτητών με τις απαιτήσεις του τμήματος για τη μελέτη του αστικού δικαίου. Η κύρια αρχή εδώ θα πρέπει να είναι να καταστεί σαφές στους μαθητές ότι μπορούν να αποκτήσουν γνώση μόνο οι ίδιοι, μέσω της δικής τους δουλειάς, και ο ρόλος του δασκάλου είναι να τους βοηθήσει να αποκτήσουν τέτοιες γνώσεις. Η βασική προϋπόθεση είναι η γνώση του αντικειμένου. Αυτό όμως δεν σημαίνει απλώς απομνημόνευση της διατύπωσης του νόμου ή ενός σχολικού βιβλίου. Πρέπει να εκπαιδεύσουμε δημιουργικούς ανθρώπους - μελλοντικούς επαγγελματίες δικηγόρους που μπορούν να σκεφτούν ανεξάρτητα και να βρουν διάφορες λύσεις σε δύσκολα ζητήματα ζωής. Θα πρέπει να δηλωθεί ρητά ότι δεν θα «μπλέξουν» με τους τεμπέληδες: ένα άτομο που έχει λάβει πανεπιστημιακό δίπλωμα πρέπει να είναι δικηγόρος υψηλής ειδίκευσης και όχι να εγκαταλείπει το σχολείο.

Είναι πολύ σημαντικό να εξηγήσετε στους μαθητές το πρόγραμμα σπουδών του αστικού δικαίου και τη φύση των μαθημάτων στο πρώτο κιόλας μάθημα. Είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή στο γεγονός ότι μόνο με το συνδυασμό όλων των μορφών τάξεων αστικού δικαίου μπορεί κανείς να αποκτήσει το απαιτούμενο επίπεδο γνώσεων. Είναι ιδιαίτερα απαραίτητο να πούμε

μιλούν για διαλέξεις, τις οποίες κάποιοι φοιτητές παραμελούν. Εξάλλου, μόνο στη διάλεξη λαμβάνουν το σύστημα γνώσης που χρειάζονται. Είναι σημαντικό να τονιστεί η ανάγκη για μια συστηματική προσέγγιση στη μελέτη ενός τόσο περίπλοκου θέματος όπως το αστικό δίκαιο. Καλό θα ήταν να πούμε περισσότερα για την εξειδίκευση, και εδώ να αναφέρουμε μαθήματα και διατριβές. Πρέπει να τονιστεί ότι οι άχρηστες εργασίες όρου και οι διατριβές που αντιγράφονται «από πηγές» δεν μπορούν να λάβουν θετική αξιολόγηση. Θα πρέπει να ειπωθεί για τη σχέση μεταξύ των θεμάτων των μαθημάτων και των διατριβών.

5. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στις απαιτήσεις που θα παρουσιαστούν στον μαθητή κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων. Η βάση εδώ θα πρέπει να είναι ένα πρόχειρο σχέδιο για τη διεξαγωγή μαθημάτων σεμιναρίου. Μπορείτε να προσπαθήσετε όχι μόνο να προσφέρετε στους μαθητές εκείνες τις μορφές μαθημάτων που προβλέπονται στο πρόγραμμα, αλλά και να χρησιμοποιήσετε, εάν είναι δυνατόν, τις προτάσεις των ίδιων των μαθητών.

Είναι απαραίτητο να εξηγήσουμε στους μαθητές τη σημασία της μελέτης αστικού δικαίου στο δεύτερο έτος, όπου πρέπει να μάθουν τις γενικές, θεμελιώδεις κατηγορίες του αστικού δικαίου, τις οποίες θα χρειαστούν για την περαιτέρω μελέτη τόσο του αστικού δικαίου όσο και πολλών άλλων κλάδων (οικογένεια, δικονομικό, εργατικό δίκαιο κ.λπ.).

Κατά τη διεξαγωγή ενός εισαγωγικού μαθήματος, συνιστάται να διαθέσετε χρόνο για να μάθετε τι και πώς έμαθαν οι μαθητές από το υλικό του πρώτου έτους, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή σε θέματα όπως η έννοια του δικαίου, οι νομικές σχέσεις, η λειτουργία των νόμων στο χρόνο, Ο χώρος και μεταξύ των ανθρώπων, η έννοια της επιταγής και των κανόνων διάθεσης κ.λπ. Φυσικά, δεν πρέπει να περιμένουμε βαθιές απαντήσεις εδώ: η εμπειρία δείχνει ότι οι μαθητές δεν γνωρίζουν πολύ καλά τι πέρασαν το πρώτο έτος. Πρέπει να τους ενημερώσουμε ότι πρέπει να επαναλάβουν μερικά από αυτά που έχουν μάθει. Για παράδειγμα, μπορείτε να θέσετε το ζήτημα των φορέων που εμπλέκονται στην εξέταση αστικών υποθέσεων και να ελέγξετε τουλάχιστον μια γενική ιδέα του νομικού συστήματος.

Ένας από τους στόχους του εισαγωγικού μαθήματος είναι να εξηγήσει τη διαδικασία επέκτασης των τεστ και των εξετάσεων στο αστικό δίκαιο και τις απαιτήσεις των καθηγητών του τμήματος. Φυσικά, όπως και πριν, η "αυτόματη είσοδος" είναι δυνατή. Αλλά θα πρέπει να εξηγηθεί ότι μια τέτοια πίστωση είναι δυνατή εάν πληρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις: ο μαθητής πρέπει να παρακολουθεί συστηματικά τα μαθήματα. Όποιος χάσει ένα μάθημα, ανεξάρτητα από τους λόγους, πρέπει να υποβάλει αυτό το θέμα για διαβούλευση.

tions? ο φοιτητής πρέπει να εργάζεται ενεργά στην τάξη (είναι σημαντικό για τον δάσκαλο να τηρεί αρχεία για την εργασία του μαθητή κατά τη διάρκεια του εξαμήνου). Είναι ιδιαίτερα απαραίτητο να δοθεί προσοχή στις αναφορές των μαθητών στην τάξη και στην ενεργό συμμετοχή τους σε συλλογικές συζητήσεις.

Μιλώντας για εξετάσεις, πρέπει να τονιστεί ότι η εξέταση αστικού δικαίου μπορεί να διεξαχθεί χωρίς εισιτήρια. Το πρόγραμμα είναι το πιο σημαντικό πράγμα για τον μαθητή. Οι μαθητές πρέπει να προειδοποιούνται ότι οι ερωτήσεις της εξέτασης θα διατυπωθούν από τον εξεταστή σύμφωνα με το πρόγραμμα.

8. Στο τέλος του μαθήματος, είναι απαραίτητο να δώσετε στους μαθητές μια εργασία για το επόμενο μάθημα και να τους πείτε πώς θα καθοριστούν οι εργασίες στο μέλλον. Κατά κανόνα, ο δάσκαλος ονομάζει τους αριθμούς των προβλημάτων, υποδεικνύει τους απαραίτητους κανονισμούς για την επίλυση των προβλημάτων (επιπλέον αυτών που δίνονται στο εργαστήριο) και προτείνει νέες δημοσιεύσεις. Μπορεί να υπάρχουν τόσο γενικές εργασίες για όλους τους μαθητές όσο και ειδικές εργασίες για μεμονωμένους μαθητές, για παράδειγμα, να αναφέρουν ένα νέο άρθρο σε ένα περιοδικό, για έναν νέο νόμο κ.λπ.

Κατά τη διεξαγωγή ενός σεμιναρίου με τη μορφή «στρογγυλής τραπέζης» ή τη συζήτηση μιας μονογραφίας, ενός νόμου ή του σχεδίου του, τα καθήκοντα πρέπει να εκτελούνται από τον δάσκαλο με μεγαλύτερη προσοχή. Το ίδιο απαιτείται κατά τη διεξαγωγή επαγγελματικών παιχνιδιών, τα οποία, κατά κανόνα, θα πρέπει να προετοιμάζονται εκ των προτέρων, αρκετούς μήνες (εβδομάδες) πριν από τη διεξαγωγή τους. Ο δάσκαλος πρέπει να συνεργαστεί με κάθε ομάδα που συμμετέχει στο επιχειρηματικό παιχνίδι και να προτείνει μια μέθοδο προετοιμασίας για ένα τέτοιο μάθημα. Συνιστάται η επίλυση μιας απλής περίπτωσης (προβλήματος) από το εργαστήριο ως δείγμα, διατυπώνοντας και σημειώνοντας στον πίνακα πιθανές ερωτήσεις και απαντήσεις σε αυτές με αναφορά στη νομοθεσία και επιτρέποντας στους μαθητές να καταγράψουν αυτή τη λύση.

Συμπερασματικά, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η σειρά εργασίας κατά τη διάρκεια του εισαγωγικού μαθήματος μπορεί να είναι διαφορετική από αυτή που αναφέρεται στις συστάσεις. Η λογική και η μεθοδολογία του μαθήματος επιλέγεται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, με γνώμονα τους διδακτικούς στόχους και στόχους.

Σεμινάριο(από το Λατινικό σεμινάριο - νηπιαγωγείο) - μια μορφή εκπαιδευτικής διαδικασίας που βασίζεται στην ανεξάρτητη μελέτη των μαθητών, με οδηγίες του επιβλέποντος, μεμονωμένων θεμάτων και προβλημάτων, ακολουθούμενη από παρουσίαση με τη μορφή εκθέσεων και από κοινού συζήτηση. Το σεμινάριο, σε αντίθεση με τα πρακτικά μαθήματα, έχει περισσότερο θεωρητικό χαρακτήρα και προορίζεται για εμβάθυνση

μελέτη ενός συγκεκριμένου κλάδου ή του τμήματός του, κατοχή της μεθοδολογίας της επιστημονικής γνώσης. Προσανατολίζει τους μαθητές να επιδείξουν μεγαλύτερη ανεξαρτησία σε εκπαιδευτικές και γνωστικές δραστηριότητες, συμβάλλει στην εδραίωση των γνώσεών τους, καθώς κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου συστηματοποιείται, εμβαθύνει και ελέγχεται η γνώση που αποκτάται ως αποτέλεσμα ανεξάρτητης εργασίας σε πρωτογενείς πηγές, έγγραφα και πρόσθετη βιβλιογραφία. Ο κύριος στόχος των σεμιναρίων είναι να παράσχουν στους φοιτητές την ευκαιρία να κατακτήσουν τις δεξιότητες και τις ικανότητες χρήσης της θεωρητικής γνώσης σε σχέση με τα χαρακτηριστικά του κλάδου που μελετάται.

Οι κύριοι διδακτικοί στόχοι των σεμιναρίων: ανάπτυξη δημιουργικής επαγγελματικής σκέψης των μαθητών. αύξηση των εκπαιδευτικών και γνωστικών κινήτρων· γνώση της γλώσσας του δικαίου, δεξιότητες λειτουργίας του κατηγορηματικού-εννοιολογικού μηχανισμού της νομολογίας. κατοχή των δεξιοτήτων τοποθέτησης και επίλυσης επαγγελματικών προβλημάτων. ανάπτυξη της ικανότητας να υπερασπίζεται την άποψή του με λογική· εμβάθυνση, συστηματοποίηση, εδραίωση και έλεγχος της γνώσης, μετατρέποντάς την σε πεποιθήσεις.

Ανάλογα με την κύρια ρύθμιση στόχου, διακρίνονται τρεις τύποι σεμιναρίων:

σεμινάριο για εμπεριστατωμένη μελέτη ενός συγκεκριμένου μαθήματος κατάρτισης,θεματικά στενά συνδεδεμένη με την ύλη αυτού του μαθήματος.

σεμινάριο για ενδελεχή μελέτη των πιο σημαντικών και μεθοδολογικά τυπικών θεμάτων του μαθήματοςή ένα θέμα?

ερευνητικό σεμινάριογια την επιστημονική ανάπτυξη επιμέρους επίκαιρων προβλημάτων, τα οποία μπορούν να μετατραπούν σε ειδικό σεμινάριο.

Ειδικό σεμινάριοΠραγματοποιείται συνήθως σε ανώτερα έτη και είναι ένα σχολείο επικοινωνίας για αρχάριους ερευνητές για ένα συγκεκριμένο πρόβλημα υπό την καθοδήγηση ενός έγκυρου επιστήμονα. Ένας έμπειρος ηγέτης δημιουργεί μια ατμόσφαιρα επιστημονικής συν-δημιουργίας, προσανατολίζει τους μαθητές στη συλλογική νοητική δραστηριότητα και χρησιμοποιεί αποτελεσματικές μεθόδουςερευνητικό έργο. Στο τελευταίο μάθημα, ο δάσκαλος, κατά κανόνα, κάνει μια πλήρη ανασκόπηση της επιστημονικής εργασίας των μαθητών, συνοψίζει τα αποτελέσματα, αποκαλύπτει τις προοπτικές περαιτέρω έρευνας για τα ζητήματα που τίθενται και τη δυνατότητα συμμετοχής των ενδιαφερομένων μαθητών σε αυτά.

Τα μαθήματα σεμιναρίων συνδέονται στενά με τις διαλέξεις, ωστόσο, το εκπαιδευτικό υλικό των σεμιναρίων δεν αντιγράφει το υλικό διάλεξης, αν και διατηρεί στενή σχέση με τις θεμελιώδεις διατάξεις του. Ο ηγετικός ρόλος του δασκάλου εκδηλώνεται στον προσεκτικό σχεδιασμό του εκπαιδευτικού έργου, στην ανάδειξη σημαντικών θεμάτων προς συζήτηση στο σεμινάριο, στην επιλογή βιβλιογραφίας για ανεξάρτητη μελέτη και στη διαχείριση της διαδικασίας συζήτησης. Κατά κανόνα, σε μαθήματα σεμιναρίων δεν συζητούνται περισσότερα από τέσσερα ή πέντε θεμελιώδη θέματα του θέματος.

Ανάλογα με τη μέθοδο διεξαγωγής διακρίνονται τα ακόλουθα είδη σεμιναρίων.

Σεμινάριο-συζήτησηπεριλαμβάνει την προετοιμασία όλων των μαθητών για το μάθημα για όλα τα θέματα του σχεδίου σεμιναρίου, επιτρέποντάς σας να εμπλέκετε τον μέγιστο αριθμό συμμετεχόντων σε μια ενεργή συζήτηση του θέματος. Μετά από μια σύντομη εισαγωγή από τον καθηγητή, ακούγονται λεπτομερείς αναφορές από πολλούς μαθητές για συγκεκριμένα θέματα του σχεδίου, οι οποίες συμπληρώνονται από ομιλίες άλλων μαθητών, στη συνέχεια συζητούνται όλες οι ομιλίες και ο δάσκαλος βγάζει ένα συμπέρασμα.

Σεμινάριο-συζήτηση,ή ένα σεμινάριο-συζήτηση παρέχει ευκαιρία για διαλογική επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων με σκοπό τη συλλογική συζήτηση και επίλυση ενός προβλήματος. Τα πιο πιεστικά ζητήματα του κλάδου που μελετάται τίθενται προς συζήτηση. Οι συμμετέχοντες στη συζήτηση μαθαίνουν να διατυπώνουν με ακρίβεια τις σκέψεις τους, να υπερασπίζονται ενεργά τη δική τους άποψη και να διαφωνούν με τη λογική. Η πιο κατάλληλη μορφή μιας συνεδρίας σεμιναρίου έχει αποδειχθεί ότι είναι μια συζήτηση στρογγυλής τραπέζης με την κατάλληλη διάταξη όλων των συμμετεχόντων. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να διδάξουμε στους μαθητές μια κουλτούρα επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, ώστε μέσω του διαλόγου να αναπτυχθεί από κοινού το θέμα της συζήτησης.

Μικτή μορφή σεμιναρίουσυνδυάζει συζήτηση εκθέσεων, ελεύθερες ομιλίες συμμετεχόντων, προγραμματισμένες συζητήσεις.

Παιδαγωγική καθοδήγηση στην προετοιμασία των μαθητών για το σεμινάριο είναι ότι ο δάσκαλος βοηθά στην κατάρτιση ενός σχεδίου για την παρουσίαση, διδάσκει πώς να συντάσσει σημειώσεις λογοτεχνικών πηγών, τη σωστή μορφοποίηση περιλήψεων και εκθέσεων και συμβουλεύει για όλα τα ζητήματα που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της ανεξάρτητης εργασίας.

1. Σύμφωνα με το εγκεκριμένο πρόγραμμα διαλέξεων και σεμιναρίων, μια ειδική μορφή εκπαίδευσης μπορεί να εισαχθεί στα μαθήματα σεμιναρίων - ένα θεωρητικό σεμινάριο, σχεδιασμένο για να αυξήσει το επίπεδο της ανεξάρτητης εργασίας των φοιτητών στο αστικό δίκαιο.

Αυτή η μορφή διεξαγωγής μαθημάτων μπορεί να χρησιμοποιηθεί μόνο με την προϋπόθεση ότι στο σχέδιο εργασίας ο αριθμός των σεμιναρίων για το αστικό δίκαιο διπλασιαστεί, δηλαδή αντί για 34 ώρες - 60-62 ώρες. Αυτή η αύξηση του αριθμού των ωρών που αφιερώνονται στο αστικό δίκαιο οφείλεται στον αυξανόμενο ρόλο του στην ανάπτυξη μιας οικονομίας της αγοράς.

Η βάση για την εισαγωγή αυτής της μορφής εκπαίδευσης είναι η ιδέα της μετάβασης από την πληροφοριακή-δογματική μέθοδο εκπαίδευσης των δικηγόρων στη μεθοδολογική τους εκπαίδευση που βασίζεται στην κατάκτηση των σημαντικότερων θεμελιωδών κατηγοριών του αστικού δικαίου, στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων της ανεξάρτητης εργασίας με τη βιβλιογραφία, το δίκαιο, την ανάλυση των πρακτικών δραστηριοτήτων των νομικών σωμάτων και την ικανότητα να αξιολογεί ρεαλιστικά συγκεκριμένες καταστάσεις ζωής που πρέπει να αντιμετωπίσει ένας δικηγόρος στην πράξη.

2. Τα θεωρητικά σεμινάρια μπορεί να έχουν διαφορετικό χαρακτήρα ανάλογα με τους συγκεκριμένους στόχους που θέτει ο δάσκαλος σε αυτό το στάδιο της κατάρτισης. Υπάρχουν τρία βασικά είδη θεωρητικών σεμιναρίων.

ΕΝΑ. Το θεωρητικό σεμινάριο είναι εκπαιδευτικό.Έχει σχεδιαστεί για να κατακτήσουν οι μαθητές τις κύριες θεμελιώδεις κατηγορίες του θέματος που μελετάται («μπλοκ»). Αυτή η μορφή σεμιναρίου μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην αρχή της μελέτης ενός θέματος («μπλοκ») ως ένας τρόπος αρχικής εξοικείωσης με τις κύριες κατηγορίες που θα πρέπει να αντιμετωπιστούν. Σε αυτή την περίπτωση, μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορους τρόπουςτη διοργάνωση ενός τέτοιου σεμιναρίου, ιδίως το γενικό καθήκον για όλους τους μαθητές να μελετήσουν τον ορισμό μιας έννοιας ή μιας κατασκευής (κατηγορίας)· Είναι δυνατόν να αναθέσετε σε έναν ή περισσότερους μαθητές να ετοιμάσουν μια σύντομη αναφορά για ένα συγκεκριμένο θέμα και στη συνέχεια να το συζητήσουν. μπορείτε να αναθέσετε σε έναν μαθητή ή σε πολλούς μαθητές να μελετήσουν ορισμένα άρθρα σε περιοδικά που καλύπτουν ορισμένα

ΣΙ. Θεωρητικό σεμινάριο – συζήτηση.Αυτό το είδος σεμιναρίου διεξάγεται καλύτερα όταν το θέμα ή σημαντικό μέρος του έχει ήδη μελετηθεί για ένα συγκεκριμένο σημαντικό αμφιλεγόμενο θέμα. Μπορεί να διεξαχθεί με τη μορφή ενός «στρογγυλού τραπεζιού», όπου ο καθένας εκφράζει τη θέση του, ακολουθούμενο από τη σύνοψη των αποτελεσμάτων. Σε αυτήν την περίπτωση, μαζί με τη χρήση των μεθόδων προετοιμασίας που αναφέρονται στην παράγραφο "Α", μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ορισμένα στοιχεία του "επιχειρηματικού παιχνιδιού", ειδικότερα, να χωρίσετε τους μαθητές σε ομάδες, καθεμία από τις οποίες πρέπει να υπερασπιστεί μια συγκεκριμένη θέση με τα απαραίτητα στοιχεία. Μπορείτε επίσης να προσδιορίσετε μια ομάδα «ειδικών» που πρέπει να αναλύσουν τις ομιλίες και να βγάλουν ένα συμπέρασμα σχετικά με το ποια θέση είναι καλύτερο να ληφθεί υπόψη. Ο ρόλος του δασκάλου εδώ είναι ακόμη μεγαλύτερος, ειδικά κατά την προετοιμασία ενός τέτοιου σεμιναρίου, όπου είναι απαραίτητο να προσδιοριστεί το εύρος των αμφιλεγόμενων θεμάτων, να επιλεγεί η βιβλιογραφία ανάλογα, να δοθεί ορισμένες εργασίες σε μαθητές (ομάδες μαθητών) κ.λπ. Τέλος, ο δάσκαλος πρέπει να συνοψίσει τα αποτελέσματα, να αξιολογήσει κυρίως τη δουλειά που έγινε από τους μαθητές ανεξάρτητη εργασία για να προετοιμαστεί για τη συζήτηση. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στο να διασφαλιστεί ότι κατά τη διάρκεια της συζήτησης, οι μαθητές αναφέρονται όχι μόνο στη βιβλιογραφία που έχουν διαβάσει, αλλά και στη διαιτησία και τη δικαστική πρακτική. Είναι απαραίτητο να δίνουμε προσοχή στην ορθότητα των ομιλητών, να τους εμφυσήσουμε τις δεξιότητες ευφυΐας κατά τη συζήτηση και σεβασμό για άλλες απόψεις.

ΣΕ. Θεωρητικό σεμινάριο – τελικό.Μπορεί να πραγματοποιηθεί στο τέλος της μελέτης του θέματος ως σύνοψη. Η διοργάνωση ενός τέτοιου σεμιναρίου είναι δυνατή με τη μορφή συνεδρίου ή με άλλη μορφή. Σκοπός του σεμιναρίου είναι ο καλύτερος εντοπισμός των γνώσεων των μαθητών και η αξιολόγησή τους. Εάν, κατά τη σύνοψη της μελέτης αυτού του «μπλοκ», ο μαθητής έδειξε καλή γνώση, τότε αυτή η αξιολόγηση μπορεί να ληφθεί υπόψη κατά τη διεξαγωγή της εξέτασης του μαθήματος. Είναι απαραίτητο να στοχεύσουμε τους μαθητές σε αυτό εκ των προτέρων, κάτι που θα αποτελέσει κάποιο κίνητρο για την ανεξάρτητη εργασία τους.

Επιλογή του είδους του θεωρητικού σεμιναρίου για ένα συγκεκριμένο θέμα - Είναι στο χέρι του δασκάλου. Εξαρτάται τόσο από το θέμα όσο και από τη φύση της ομάδας. Δεν πρέπει να πιστεύει κανείς ότι και τα τρία είδη θεωρητικών σεμιναρίων πρέπει να διεξάγονται για κάθε θέμα. Είναι απαραίτητο να βρεθεί το σωστό

κατάλληλος συνδυασμός θεωρητικού σεμιναρίου με άλλες μορφές σεμιναρίων και πρακτικής κατάρτισης.

3. Κατά την προετοιμασία της διεξαγωγής ενός θεωρητικού σεμιναρίου, ο καθηγητής θα πρέπει να έχει υπόψη του ότι ο κύριος στόχος των θεωρητικών σεμιναρίων είναι - βελτίωση της ποιότητας της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί όχι δίνοντας μια γενική και ασαφή εργασία στην ομάδα, αλλά δίνοντας, ει δυνατόν, μια ακριβή και συγκεκριμένη εργασία σε κάθε μαθητή ή ομάδα μαθητών, η εφαρμογή της οποίας μπορεί εύκολα να επαληθευτεί. Ταυτόχρονα, θα ήταν λάθος να δίνονται καθήκοντα μόνο σε επιτυχημένους μαθητές. Από αυτή την άποψη, η εμπειρία της διεξαγωγής σεμιναρίων με βάση το πρόβλημα σε μια ομάδα εξειδίκευσης μπορεί να βοηθήσει.

Φαίνεται ότι η ενεργή συμμετοχή των μαθητών σε ένα θεωρητικό σεμινάριο θα επιτρέψει στον καθηγητή να προσανατολίσει τον μαθητή προς την εργασία του μαθήματος, και ίσως ακόμη και προς μια διατριβή. Με άλλα λόγια, ο υπεύθυνος του σεμιναρίου πρέπει να εξετάσει τις εργασίες που δίνονται στους σπουδαστές στο θεωρητικό σεμινάριο από μια οπτική γωνία, λαμβάνοντας υπόψη τη δυνατότητα χρήσης τους στην εργασία του μαθήματος.

Θα πρέπει να συζητηθεί εάν μια εξαιρετική έκθεση σε ένα θεωρητικό σεμινάριο μπορεί να υπολογιστεί ως εργασία μαθημάτων εάν η εν λόγω έκθεση παρουσιαστεί σε γραπτή μορφή. Σε αυτή την περίπτωση, είναι δυνατή η αξιολόγηση μαθημάτων αυτού του τύπου εντός των προθεσμιών που έχουν καθοριστεί προηγουμένως από την κοσμητεία για την προετοιμασία και την παράδοση των μαθημάτων. Έτσι, ο δάσκαλος μπορεί να διανείμει την εργασία του σχετικά με τον έλεγχο των μαθημάτων για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα.

Εκπαιδευτικό συνέδριοαπό πλευράς περιεχομένου και οργάνωσης βρίσκεται κοντά στο σεμινάριο και αποτελεί την ανάπτυξή του, με αποτέλεσμα η μεθοδολογία διεξαγωγής του συνεδρίου να είναι παρόμοια με τη μεθοδολογία διεξαγωγής του σεμιναρίου. Το συνέδριο πραγματοποιείται συνήθως με πολλές ομάδες μελέτης και στοχεύει στην εδραίωση, διεύρυνση και βελτίωση της εξειδικευμένης γνώσης. Η προετοιμασία για το συνέδριο ξεκινά με τον προσδιορισμό του θέματος, των ερωτήσεων και των ομιλητών που το καλύπτουν. Κύριος στόχος του είναι η ελεύθερη συζήτηση επίκαιρων θεμάτων και η αναζήτηση κατάλληλων λύσεων. Οι απαιτήσεις για την προετοιμασία περιλήψεων και εκθέσεων για ένα συνέδριο είναι πολύ υψηλότερες από ό,τι για σεμινάρια, καθώς χρησιμοποιούνται ως μέσο ανάπτυξης δημιουργικής εμπειρίας στους μαθητές και συνεπάγονται αυξανόμενες δυσκολίες στο περιεχόμενο των εργασιών.

Διαβούλευσηέχει σχεδιαστεί για να βοηθά τους μαθητές να εργάζονται ανεξάρτητα και να εξαλείφουν τα κενά στις γνώσεις τους. Κατά τη διάρκεια των διαβουλεύσεων, αναλύεται διεξοδικά εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο είτε είναι κακώς κατεχόμενο από τους μαθητές είτε δεν κατακτάται καθόλου. Οι διαβουλεύσεις μπορεί να είναι συνεχείς και προεξεταστικές, οι οποίες περιγράφουν τις απαιτήσεις για τη συμμετοχή των μαθητών σε τεστ και εξετάσεις, καθώς και ατομικές και ομαδικές. Δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για μια ατομική προσέγγιση των μαθητών, προσανατολίζουν τον δάσκαλο να λάβει υπόψη τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του, συμπεριλαμβανομένου του επιπέδου κατάρτισης και των εκπαιδευτικών προοπτικών.

Εκπαίδευση και βιομηχανική πρακτικήείναι αναπόσπαστο μέροςκαι μια από τις πιο σύνθετες μορφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας τόσο οργανωτικά όσο και μεθοδολογικά, αφού για την εφαρμογή της είναι απαραίτητος ο συνδυασμός των ενδιαφερόντων των πραγματικών επαγγελματική δραστηριότητακαι εκπαιδευτικά ιδρύματα, προσαρμόζουν τη διαδικασία μάθησης στα πρακτικά καθήκοντα των κρατικών υπηρεσιών, των υπηρεσιών επιβολής του νόμου, των δικαστηρίων, συγκεκριμένων οργανισμών και επιχειρήσεων.

Οι διδακτικοί στόχοι της εκπαιδευτικής (εισαγωγικής) και της βιομηχανικής (προπτυχιακής) πρακτικής είναι η διαμόρφωση και βελτίωση των επαγγελματικών δεξιοτήτων. εμπέδωση, γενίκευση και συστηματοποίηση ειδικών γνώσεων μέσω της εφαρμογής τους σε πρακτικές νομικές δραστηριότητες κατά την εκτέλεση συγκεκριμένων εργασιακών καθηκόντων.

Η κυριαρχία της πρακτικής εμπειρίας σε επαγγελματικές δραστηριότητες πραγματοποιείται ως αποτέλεσμα ενός διδακτικά κατάλληλου συστήματος εργασίας για τους εκπαιδευόμενους υπό την επίβλεψη δασκάλου και διευθυντή πρακτικής που διορίζεται από το ίδρυμα. Κατά τη διάρκεια της προπτυχιακής πρακτικής, ο φοιτητής πρέπει να επιδείξει την ετοιμότητα και την ικανότητά του για επαγγελματικές δραστηριότητες, την ικανότητα να εφαρμόζει ανεξάρτητα τις αποκτηθείσες ειδικές γνώσεις και να συμμορφώνεται με τους κανόνες επαγγελματικής δεοντολογίας. Ο κύριος σκοπός του είναι η συλλογή υλικού για τη διατριβή. Ο φοιτητής πρέπει να υποβάλει λεπτομερή έκθεση για τα αποτελέσματά του μαζί με αναφορά που εκδίδεται στον τόπο της πρακτικής άσκησης.

Νομική κλινικήείναι μια σχετικά νέα μορφή εκπαιδευτικής και βιομηχανικής πρακτικής, αν και ακόμη και στην προεπαναστατική Ρωσία, οι φοιτητές της Νομικής συνδύαζαν τις πανεπιστημιακές σπουδές με την προξενική εργασία.

νομική εργασία (ας θυμηθούμε την εμπειρία της παροχής συμβουλών στον πληθυσμό από φοιτητές της νομικής σχολής του Πανεπιστημίου του Καζάν στα μέσα του 19ου αιώνα υπό την ηγεσία του καθηγητή D.I. Meyer). Οι στόχοι της εκπαίδευσης στη νομική κλινική γενικά συμπίπτουν με τους στόχους της εκπαιδευτικής και πρακτικής κατάρτισης και είναι οι εξής:

ανάπτυξη πρακτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων επαγγελματικής νομικής δραστηριότητας ·

θεωρητική και πρακτική προετοιμασία των φοιτητών για την εκτέλεση συγκεκριμένων επαγγελματικών καθηκόντων δικηγόρου.

διαμόρφωση επαγγελματικής δεοντολογίας ενός δικηγόρου.

ανάπτυξη μιας ανθρωπιστικής στάσης απέναντι σε άτομα που χρήζουν νομικής προστασίας και προς τους ανθρώπους γενικότερα·

την ικανότητα δημιουργίας του απαραίτητου ψυχολογικού κλίματος στην επικοινωνία με τους πελάτες·

εκπαίδευση στην εξεύρεση δημιουργικών λύσεων σε διάφορα νομικά προβλήματα·

ανάπτυξη της αίσθησης ευθύνης για την εργασία του και άλλα σημαντικά επαγγελματικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ενός δικηγόρου.

Οι τελειόφοιτοι καλούνται να συμμετάσχουν στις εργασίες της νομικής κλινικής. Πριν ξεκινήσουν την εργασία τους στην κλινική, οι δάσκαλοι και οι έμπειροι ιατροί πραγματοποιούν διαλέξεις και πρακτικά μαθήματα με φοιτητές σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα και το έργο υπεράσπισης με τον πληθυσμό. Στόχος τους είναι να αναπτύξουν πρακτικές δεξιότητες, ειδικότερα: να ακούνε τον πελάτη, να δημιουργήσουν ψυχολογική επαφή μαζί του και να ρωτήσουν απαραίτητες ερωτήσεις; επισημάνετε νομικά σημαντικά γεγονότα, παρέχετε νομικά προσόντα και σωστές νομικές συμβουλές· επιλογή και ανάλυση κανόνων ουσιαστικού και δικονομικού δικαίου, σχολιασμός μεμονωμένων άρθρων νόμων λαμβάνοντας υπόψη τη δικαστική πρακτική· συντάσσει διαδικαστικά έγγραφα, δηλώσεις αξίωσης, ενστάσεις επί αξιώσεων κ.λπ.

Μια νομική κλινική, κατά κανόνα, λειτουργεί σε ένα συγκεκριμένο τμήμα ή σχολή σε μια ειδικά εξοπλισμένη αίθουσα με υπολογιστές με πρόσβαση σε πληροφορίες και συστήματα αναφοράς. Η ποιότητα των διαβουλεύσεων και των νομικών εγγράφων που συντάσσονται ελέγχεται από έμπειρους καθηγητές. Οι σύμβουλοι της σχολής εφημερεύουν στην κλινική σε προγραμματισμένη βάση για να βοηθήσουν τους συμβούλους σπουδαστών σε περίπλοκες περιπτώσεις.

Τα αποτελέσματα της πρακτικής εργασίας των μαθητών σε μια νομική κλινική υπόκεινται σε ολοκληρωμένη ανάλυση σε μια ομάδα με τη συμμετοχή καθηγητή, προκειμένου να ενοποιηθούν αποτελεσματικές νομικά σημαντικές ενέργειες.

Ανεξάρτητη εργασία των μαθητών(εφεξής SRS), μαζί με την τάξη, αντιπροσωπεύουν τη σημαντικότερη μορφή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς καμία γνώση, ικανότητες, δεξιότητες που δεν υποστηρίζονται από ανεξάρτητη δραστηριότητα δεν μπορούν να γίνουν γνήσια στοιχεία της επαγγελματικής ικανότητας ενός ειδικού. Ανεξάρτητη εργασία είναι η προγραμματισμένη εργασία των μαθητών, που εκτελείται ανεξάρτητα σύμφωνα με οδηγίες και με τη μεθοδολογική καθοδήγηση ενός δασκάλου προκειμένου να αναπτύξουν τις γνωστικές τους ικανότητες και να επικεντρωθούν στη συνεχή αυτοεκπαίδευση.

Λόγω της απότομης αύξησης του όγκου του εκπαιδευτικού και επιστημονικού υλικού με τον ανεπαρκή αριθμό ωρών διδασκαλίας που προορίζονται για τη μελέτη του, το SRS αποκτά εξαιρετικά μεγάλη σημασία στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αναλογία του χρόνου που διατίθεται για την τάξη και την ανεξάρτητη εργασία των φοιτητών στα περισσότερα πανεπιστήμια στον κόσμο είναι 1: 3,5. Σύμφωνα με το σύγχρονο εκπαιδευτικό παράδειγμα, κάθε πτυχιούχος πανεπιστημίου πρέπει να έχει θεμελιώδεις γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες επαγγελματικής δραστηριότητας, εμπειρία σε δημιουργικές και ερευνητικές δραστηριότητες, κοινωνικές, επικοινωνιακές και αυτοψυχολογικές ικανότητες, που διαμορφώνονται επίσης στη διαδικασία της ανεξάρτητης εργασίας των φοιτητών.

Διδακτικά καθήκοντα του SRS: εμπέδωση, εμβάθυνση, διεύρυνση και συστηματοποίηση της γνώσης που αποκτήθηκε κατά τη διάρκεια των μαθημάτων στην τάξη. ανεξάρτητη γνώση νέου εκπαιδευτικού υλικού. ανάπτυξη επαγγελματικών δεξιοτήτων, καθώς και δεξιοτήτων και ικανοτήτων ανεξάρτητης διανοητικής εργασίας· ανάπτυξη ανεξάρτητης σκέψης, ενδιαφέρον για νομική βιβλιογραφία, πρακτική νομική δραστηριότητα και νομοθετική διαδικασία.

Οι κύριες μορφές SRS: εργασία στο σπίτι στο σχολείο. προετοιμασία περιλήψεων για συγκεκριμένα θέματα· εκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο φοιτητών (εκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο φοιτητών - UIRS και επιστημονική ερευνητική εργασία φοιτητών - NIRS), που περιλαμβάνει συμμετοχή σε εργασίες επιστημονικών φοιτητικών κύκλων και επιστημονικών φοιτητικών ομάδων

συνέδρια? προετοιμασία μαθημάτων, διπλωματικών εργασιών και μεταπτυχιακών διατριβών· οργάνωση και διεξαγωγή επαγγελματικών παιχνιδιών κατά τις εξωσχολικές ώρες.

Η ανάπτυξη και η εφαρμογή μεθόδων για τον εξορθολογισμό και τη βελτιστοποίηση του SRS είναι ένα από τα κύρια καθήκοντα της διδακτικής της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητές (ιδιαίτερα οι μικροί μαθητές) δεν σπουδάζουν πάντα με επιτυχία, όχι επειδή έλαβαν κακή προετοιμασία στο γυμνάσιο, αλλά επειδή δεν έχουν την προθυμία και την ικανότητα να μάθουν ανεξάρτητα, να ελέγχουν και να αξιολογούν τον εαυτό τους και να διαχειρίζονται τα δικά τους ατομικά γνωστικά χαρακτηριστικά.δραστηριότητες, τη δυνατότητα σωστής κατανομής του χρόνου εργασίας σας για ανεξάρτητη προετοιμασία.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα κοινωνιολογική έρευναΟ προϋπολογισμός χρόνου, η εργάσιμη ημέρα ενός μαθητή, λαμβάνοντας υπόψη τις δραστηριότητες στην τάξη, υπερβαίνει τις οκτώ έως εννέα ώρες. Οι περισσότεροι μαθητές (περίπου το 80%) αφιερώνουν μεταξύ δύο και άνω των τριών ωρών καθημερινά προετοιμασία για τα κύρια μαθήματα τους, ενώ οι υπόλοιποι αφιερώνουν λιγότερο από μία ώρα σε αυτό. Περίπου το 50% των μαθητών αφιερώνει έως και μία ώρα προετοιμασία για μη βασικά μαθήματα, περίπου το 25% των μαθητών αφιερώνει έως και δύο ώρες. Το εκπαιδευτικό σύστημα σε ένα πανεπιστήμιο διαφέρει σημαντικά από το σχολικό σύστημα, καθώς έχει σχεδιαστεί για υψηλό επίπεδο συνείδησης, επαγγελματικά ενδιαφέροντα και κλίσεις των μαθητών. Επίσημα λείπει ένα άκαμπτο σύστημα καθημερινής σχολικής επιθεώρησης, ο «φόβος» του δασκάλου και η ανάγκη να «μάθουν μαθήματα» κάθε μέρα. Μερικοί μαθητές, έχοντας περάσει ανταγωνιστικές εισαγωγικές εξετάσεις, βρίσκονται στη συνέχεια απροετοίμαστοι για υπεύθυνη ανεξάρτητη μελέτη. Μόνο το 10% των φοιτητών συνήθως προετοιμάζονται για εξετάσεις καθ' όλη τη διάρκεια του εξαμήνου και εξετάζουν μόνο την ύλη κατά τη διάρκεια της συνεδρίας, περίπου 50, κατά κανόνα, ξαναμελετούν ολόκληρη την ύλη του μαθήματος από το σχολικό βιβλίο και τις σημειώσεις και περίπου το 40% των μαθητών - μόνο από σημειώσεις.

Οι κύριες δυσκολίες στην προσαρμογή των πρωτοετών μαθητών στην πανεπιστημιακή ζωή είναι οι αρνητικές εμπειρίες που συνδέονται με την αποχώρηση από τη σχολική κοινότητα με την αμοιβαία βοήθεια και ηθική υποστήριξη. αβεβαιότητα ή ανεπαρκές κίνητρο για την επιλογή επαγγέλματος. αδυναμία διεξαγωγής ψυχολογικής αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που επιδεινώνεται από την έλλειψη συνήθειας καθημερινού ελέγχου των εκπαιδευτικών. αναζήτηση ενός βέλτιστου τρόπου εργασίας και ανάπαυσης σε νέες συνθήκες.

καθιέρωση της καθημερινής ζωής και της αυτοφροντίδας, ειδικά όταν μετακομίζετε από το σπίτι σε έναν ξενώνα. έλλειψη δεξιοτήτων ανεξάρτητης εργασίας, αδυναμία λήψης σημειώσεων, εργασία με πρωτογενείς πηγές, λεξικά, βιβλία αναφοράς, κανονισμούς, ευρετήρια.

Για να αναπτύξουν αποτελεσματικές τακτικές και στρατηγικές που διασφαλίζουν τη βέλτιστη προσαρμογή των μαθητών στην πανεπιστημιακή ζωή, οι δάσκαλοι και η διοίκηση πρέπει να γνωρίζουν τα ενδιαφέροντα και τα σχέδια ζωής ενός πρωτοετούς φοιτητή, το σύστημα των κυρίαρχων κινήτρων του, το επίπεδο των φιλοδοξιών του, την αυτοεκτίμηση, τις ικανότητες και ετοιμότητα για συνειδητή ρύθμιση συμπεριφοράς και ανεξάρτητες εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Έργο της μαθητικής ομάδας είναι να δημιουργήσει συνθήκες για βέλτιστες μαθησιακές δραστηριότητες τόσο για τους χθεσινούς μαθητές όσο και για όσους προέρχονται από τον βιομηχανικό τομέα.

Οι πιο σημαντικές δραστηριότητες που συμβάλλουν στην προσαρμογή των πρωτοετών φοιτητών στις πανεπιστημιακές συνθήκες περιλαμβάνουν: εργασία για τον ορθολογικό σχηματισμό φοιτητικών ομάδων. τελετουργικό "Μύηση ως μαθητής", ανάγνωση μαθημάτων "Εισαγωγή στην ειδικότητα", "Βασικές αρχές εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων". ομιλίες από κορυφαίους δασκάλους σε ομάδες· γνωριμία με την ιστορία του πανεπιστημίου, τις παραδόσεις του, διάσημους αποφοίτους. οργάνωση σημείων διαβούλευσης σε φοιτητικές εστίες από καθηγητές και φοιτητές. την εισαγωγή της διασυνεδριακής πιστοποίησης, η οποία σας επιτρέπει να παρακολουθείτε την ανεξάρτητη εργασία των φοιτητών κατά τη διάρκεια του εξαμήνου και να τους παρέχετε έγκαιρα την απαραίτητη βοήθεια. Οι πληροφορίες σχετικά με τα αποτελέσματα της ανεξάρτητης εργασίας των φοιτητών, που λαμβάνονται από τους κοσμήτορες, χρησιμοποιούνται για να βοηθήσουν τους μαθητές που υστερούν, να ενθαρρύνουν τους επιτυχημένους φοιτητές και να επιπλήξουν όσους είναι απρόσεκτοι. Οι φοιτητές που εργάζονται τακτικά και τα πηγαίνουν καλά κατά τη διάρκεια του εξαμήνου μπορούν να λάβουν αυτόματα μόρια, άξιους άριστους βαθμούς στις εξετάσεις και το δικαίωμα μετάβασης σε ατομικό πρόγραμμα σπουδών.

Εργασίες στο σπίτιπεριλαμβάνει ανεξάρτητη προετοιμασία για πρακτικά και σεμινάρια, καθώς και κάθε ανεξάρτητη μαθησιακή δραστηριότητα που εντάσσεται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι ειδικές του λειτουργίες είναι να αναπτύσσει την ικανότητα να μαθαίνει ανεξάρτητα, να καθορίζει μεθόδους και μέσα εργασίας και να σχεδιάζει τη μάθηση. Κύριος σκοπός του είναι η εδραίωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν σε

μαθήματα στην τάξη, δεξιότητες εξάσκησης, εκμάθηση νέου υλικού.

Διδακτικές συνθήκες που διασφαλίζουν την επιτυχή ολοκλήρωση της ανεξάρτητης εργασίας: σαφής διατύπωση καθηκόντων και συστάσεις για εφαρμογή. κίνητρο του εκπαιδευτικού έργου (για τι, σε τι συμβάλλει) κατάλληλη δοσολογία της ποσότητας της εργασίας στο σπίτι· καθορισμός από τον δάσκαλο των εντύπων αναφοράς και των προθεσμιών για την υποβολή τους· καθορισμός των τύπων συμβουλευτικής βοήθειας· κριτήρια αξιολόγησης, είδη και μορφές ελέγχου.

Το περιεχόμενο της ανεξάρτητης εκπαιδευτικής εργασίας των μαθητών αποτελείται από: ανάγνωση και λήψη σημειώσεων από πηγές που προτείνει ο δάσκαλος, ακολουθούμενη από συζήτηση συγκεκριμένων θεμάτων σε πρακτικά μαθήματα και σεμινάρια. επίλυση προβλημάτων σε ορισμένες ενότητες και θέματα του μαθήματος, ακολουθούμενη από συζήτηση σε πρακτικά μαθήματα. συλλογή σύντομες κριτικέςτις πιο τυπικές δικαστικές υποθέσεις που ακολουθούνται από συζήτηση σε σεμινάριο ή συνάντηση επιστημονικού φοιτητικού κύκλου· επίσκεψη, κατόπιν εντολής του δασκάλου, δικαστικές ακροάσεις, νομικά τμήματα διαφόρων οργανισμών, συμβολαιογραφικά γραφεία για εξοικείωση των μαθητών με την εργασία τους και επακόλουθη ανάλυση σε πρακτικά μαθήματα και σεμινάρια. προετοιμασία επισκοπήσεων σχεδίων νόμων ως κατ' οίκον εργασία ακολουθούμενη από συζήτηση στην τάξη. σύνταξη νομικών εγγράφων λαμβάνοντας υπόψη τα υπό μελέτη θέματα, ακολουθούμενη από ανάλυσή τους σε πρακτικό μάθημα.

Προετοιμασία περιλήψεων- μία από τις μορφές οργάνωσης και ελέγχου του SRS. Μια περίληψη (από τη λατινική αναφορά - στην αναφορά, αναφορά) είναι μια σύντομη περίληψη του περιεχομένου μιας πηγής με μια λακωνική αξιολόγηση ή αποκάλυψη της κατάστασης ενός προβλήματος με βάση μια επισκόπηση σύγκρισης και ανάλυσης πολλών πηγών. Ανάλογα με το περιεχόμενο και το σκοπό στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι περιλήψεις χωρίζονται σε επιστημονικές-προβληματικές και ανασκοπικές-πληροφοριακές.

Ο σκοπός της συγγραφής δοκιμίων είναι να αναπτύξουν τις δεξιότητες των μαθητών να εργάζονται ανεξάρτητα με λογοτεχνικές και νομοθετικές πηγές, δημοσιευμένες δικαστικές και διαιτητικές πρακτικές. Με βάση την ανάλυση και τη γενίκευσή τους, οι μαθητές μπορούν να βγάλουν θεωρητικά και πρακτικά συμπεράσματα με δική τους αιτιολόγηση. Τα θέματα των περιλήψεων και οι λίστες της προτεινόμενης βιβλιογραφίας καθορίζονται από τους καθηγητές. Περιλήψεις από

μια σύντομη περίληψη του κύριου περιεχομένου ενός βιβλίου ή άρθρων για ένα συγκεκριμένο θέμα μπορεί να θεωρηθεί ως το αρχικό στάδιο στην προετοιμασία μιας εργασίας μαθήματος για το σχετικό θέμα. Ο όγκος της περίληψης πρέπει να είναι εντός 15-20 σελίδων δακτυλογραφημένου κειμένου. Η συνήθης δομή μιας περίληψης: περίγραμμα; εισαγωγή με αιτιολόγηση του θέματος και των στόχων· το κύριο μέρος πολλών παραγράφων· ένα συμπέρασμα που περιέχει συμπεράσματα· βιβλιογραφία.

Εργασία μαθήματοςως ανεξάρτητο δημιουργικό επιστημονικό δοκίμιο από έναν μαθητή, έχει σκοπό να δώσει μια ιδέα για τις αποκτηθείσες ειδικές γνώσεις και δεξιότητες που χρησιμοποιούνται για την επίλυση ενός συγκεκριμένου νομικού προβλήματος. Όταν γράφουν μαθήματα, οι μαθητές αναπτύσσουν και αναπτύσσουν την ικανότητα να εργάζονται με τη λογοτεχνία, να κάνουν αποσπάσματα, να κάνουν σημειώσεις και να αναλύουν νομικές πηγέςκαι την πρακτική επιβολής του νόμου, για την εξαγωγή τεκμηριωμένων συμπερασμάτων.

Η προετοιμασία των μαθημάτων οργανώνεται από το τμήμα σταδιακά. Στο οργανωτικό στάδιο, οι μαθητές επιλέγουν το θέμα της εργασίας του μαθήματος με βάση τον κατά προσέγγιση κατάλογο θεμάτων του σχετικού ακαδημαϊκού κλάδου που εγκρίθηκε από το τμήμα, καθορίζουν τις απαιτήσεις για την εργασία του μαθήματος, καταρτίζουν ένα πρόγραμμα που περιγράφει τα στάδια εργασίας και τις ημέρες των διαβουλεύσεων. Ο φοιτητής συμφωνεί σχετικά με το πρόγραμμα εργασίας, τη βιβλιογραφία, την προθεσμία και τη διαδικασία προετοιμασίας των μαθημάτων με τον επιβλέποντα καθηγητή. Το μάθημα έχει την ακόλουθη δομή: σχέδιο; μια σύντομη εισαγωγή στην οποία τεκμηριώνεται η συνάφεια του θέματος και διατυπώνονται οι στόχοι· κύριο μέρος? κατάλογος χρησιμοποιημένων κανονισμών, πρακτικού υλικού και βιβλιογραφίας. Ο κατά προσέγγιση όγκος των εργασιών του μαθήματος είναι 30-40 σελίδες δακτυλογραφημένου κειμένου.

Κριτήρια για την αξιολόγηση της εργασίας του μαθήματος: επάρκεια του περιεχομένου στο επιλεγμένο θέμα και ο βαθμός αποκάλυψής του. πληρότητα κάλυψης επιστημονική βιβλιογραφία; χρήση κανονισμών, νομική πρακτική. μια δημιουργική προσέγγιση για την επίλυση του προβλήματος που τίθεται στην εργασία του μαθήματος. την επιστημονική ορθότητα και τα καλά αιτιολογημένα συμπεράσματα, τη συμμόρφωσή τους με τα καθήκοντα που διατυπώθηκαν στην εισαγωγή. γλωσσική ορθότητα και ακρίβεια του σχεδιασμού των μαθημάτων. Κατά την αξιολόγηση της εργασίας του μαθήματος, λαμβάνεται υπόψη όχι μόνο το περιεχόμενό της, αλλά και τα αποτελέσματα της προφορικής υπεράσπισης.

Με απόφαση του τμήματος, βάσει εισήγησης του επιστημονικού επόπτη, μπορούν να προσμετρηθούν για την εργασία του μαθήματος: έκθεση σε συνεδρίαση επιστημονικού φοιτητικού κύκλου ή σε επιστημονικό φοιτητικό συνέδριο. επιστημονική έκθεση για τη βιομηχανική πρακτική· μετάφραση από μαθητή από μια ξένη γλώσσα στα ρωσικά ξένης επιστημονικής πηγής ή κανονιστικής πράξης απαραίτητης για το εκπαιδευτικό ή επιστημονικό έργο του τμήματος, με σύντομο σχολιασμό.

Μεταπτυχιακή εργασία- πρόκειται για μια σύνθετη ανεξάρτητη δημιουργική εργασία, κατά την οποία οι μαθητές επιλύουν συγκεκριμένα επαγγελματικά προβλήματα που αντιστοιχούν στο προφίλ ειδικότητας και στο επίπεδο εκπαίδευσης. Πρέπει να είναι συνδυασμός θεωρητική αποκάλυψηθεματικά θέματα με ανάλυση κανονιστικών εγγράφων και νομικής πρακτικής.

Διδακτικοί στόχοι συγγραφής διατριβής: διεύρυνση, εδραίωση και συστηματοποίηση ειδικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων και η εφαρμογή τους στην επίλυση επιστημονικών και πρακτικών προβλημάτων νομικής φύσης. ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων ανεξάρτητης επιστημονικής εργασίας, συμπεριλαμβανομένης της γνώσης μεθόδων επιστημονικής και εφαρμοσμένης έρευνας νομικών προβλημάτων· έλεγχος και προσδιορισμός του επιπέδου ετοιμότητας των αποφοίτων πανεπιστημίου για ανεξάρτητη πρακτική εργασία σε σχετικούς οργανισμούς και ιδρύματα ή για περαιτέρω σπουδές σε μεταπτυχιακές σπουδές.

Το τμήμα καταρτίζει έναν κατά προσέγγιση κατάλογο θεμάτων διατριβής που θα πρέπει να είναι σχετικά και να λαμβάνουν υπόψη τις ανάγκες της νομικής επιστήμης και πρακτικής. Όταν επιλέγει ένα θέμα για μια διατριβή, ένας φοιτητής μπορεί να βασιστεί στο υλικό των δοκιμίων, των εκθέσεων, των μαθημάτων για τα προηγούμενα έτη σπουδών. Το πάθος του φοιτητή να ερευνά οποιοδήποτε τρέχον νομικό πρόβλημα σε όλα τα χρόνια των σπουδών του στο πανεπιστήμιο πρέπει να είναι ευπρόσδεκτο. Μπορεί να προτείνει το θέμα του με αιτιολόγηση για τη σκοπιμότητα, τη συνάφεια και τη δυνατότητα αποκάλυψης.

Μετά την έγκριση του θέματος, ο φοιτητής συμφωνεί με τον επιβλέποντα για το σχέδιο, τη διαδικασία και το πρόγραμμα της προδιπλωματικής πρακτικής άσκησης. Οι ευθύνες του επιβλέποντος περιλαμβάνουν: αξιολόγηση και συζήτηση του προτεινόμενου σχεδίου σχεδίου εργασίας του φοιτητή για τη διατριβή. έλεγχος και συζήτηση του καταλόγου επιλεγμένης επιστημονικής βιβλιογραφίας, νομικών πράξεων και άλλων πηγών· απατώ-

παροχή συμβουλών στον μαθητή για διάφορα θέματα που σχετίζονται με την απόδοση της εργασίας και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει. κατάρτιση προγράμματος προπτυχιακής πρακτικής άσκησης.

Κατά τη διαδικασία εκπόνησης μιας διατριβής, ο φοιτητής μελετά διεξοδικά ένα συγκεκριμένο νομικό πρόβλημα, τις θεωρητικές και πρακτικές πτυχές του. αναλύει επιστημονική βιβλιογραφία και κανονιστικό υλικό· συνοψίζει και αναλύει τη νομική πρακτική· αναπτύσσει τη δική του θέση για το σχετικό ζήτημα, στάση απέναντι στις υπάρχουσες απόψεις, νομική πρακτική. διατυπώνει, όποτε είναι δυνατόν, τις προτάσεις της για τη βελτίωση της νομικής πρακτικής και νομοθεσίας. Δομή της διατριβής: σελίδα τίτλου; πίνακας περιεχομένων; μια εισαγωγή που συζητά τη συνάφεια του επιλεγμένου θέματος και του ερευνητικού προβλήματος, τους λόγους για την επιλογή του από τον μαθητή, τον βαθμό ανάπτυξης, τους στόχους και τους στόχους της εργασίας. κύριο κείμενο αναλυμένο σε κεφάλαια και παραγράφους· συμπέρασμα, το οποίο συνοψίζει τα αποτελέσματα της μελέτης, εκθέτει τα συμπεράσματα και τις προτάσεις του συγγραφέα· βιβλιογραφία, συμπεριλαμβανομένων επιστημονικών πηγών, κανονισμών, υλικών νομικής πρακτικής· εφαρμογή (εάν υπάρχει). Ο όγκος της τελικής προκριματικής εργασίας είναι 50-60 σελίδες δακτυλόγραφου κειμένου.

Η κριτική του επιβλέποντα και η κριτική σημειώνουν τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της διατριβής, εξάγουν ένα γενικό συμπέρασμα για το επίπεδό της και μπορούν να προσφέρουν μια συγκεκριμένη αξιολόγηση. Η διαδικασία για την υπεράσπιση μιας διατριβής περιλαμβάνει: μια σύντομη δήλωση του φοιτητή σχετικά με τις κύριες διατάξεις της εργασίας, τα συμπεράσματα και τις προτάσεις του. ερωτήσεις από μέλη της Κρατικής Επιτροπής Πιστοποίησης, άλλες που παρουσιάζουν στον μαθητή και τις απαντήσεις του σε ερωτήσεις· ομιλίες του κριτή ή ακρόαση της κριτικής του· ομιλία από άλλα πρόσωπα που ήθελαν να μιλήσουν επί της ουσίας του θέματος· τελευταία λέξημαθητή με τις απαντήσεις του σε ερωτήσεις και τα σχόλια που εκφράζονται στην ανασκόπηση, την ανασκόπηση και τη συζήτηση της εργασίας.

Κριτήρια για την αξιολόγηση της διατριβής: δημιουργικός χαρακτήρας, χρήση επιστημονικής βιβλιογραφίας, ισχύοντες κανονισμοί, υλικά προπτυχιακής πρακτικής. λογική και σαφή παρουσίαση του παρουσιαζόμενου υλικού, αποδεικτικά στοιχεία και αξιοπιστία γεγονότων και συμπερασμάτων· την ικανότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί ορθολογικές μεθόδους αναζήτησης, επιλογής, επεξεργασίας και συστηματοποίησης πληροφοριών, ικανότητα εργασίας με κανονιστικές

νομικές πράξεις· ορθότητα και ακρίβεια του σχεδιασμού της διατριβής· ο βαθμός επαγγελματικής ετοιμότητας που αποδεικνύεται τόσο στο περιεχόμενο της διπλωματικής εργασίας όσο και στη διαδικασία υπεράσπισής της.

Η ενεργοποίηση του SRS περιλαμβάνει τη χρήση διαφόρων τεχνικών και μεθόδων στη διδακτική πράξη, οι οποίες μπορούν να ομαδοποιηθούν ως εξής.

1. Εκπαίδευση μαθητών σε μεθόδους ανεξάρτητης εργασίας (ανάπτυξη δεξιοτήτων προγραμματισμού χρόνου προϋπολογισμού, μετάδοση των απαραίτητων γνώσεων για αυτοανάλυση και αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων, ανάπτυξη δεξιοτήτων αναζήτησης, επιλογής, συστηματοποίησης και ορθολογικής αφομοίωσης των απαραίτητων πληροφοριών χρησιμοποιώντας διάφορες πηγές και βάσεις δεδομένων).

Πειστική επίδειξη από τους εκπαιδευτικούς της ανάγκης να κυριαρχήσουν το προτεινόμενο εκπαιδευτικό υλικό για επερχόμενες εκπαιδευτικές και επαγγελματικές δραστηριότητες σε διαλέξεις και άλλες μορφές εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε εκπαιδευτικά βοηθήματα και κατευθυντήριες γραμμές.

Οργάνωση ατομικά σχέδιαεκπαίδευση με την ενασχόληση των φοιτητών σε ερευνητικές και πρακτικές επαγγελματικές δραστηριότητες (μέσω συμφωνιών με επιχειρήσεις και οργανισμούς, φοιτητική επιστημονική εταιρεία – ΣΣΣ, νομικά ιατρεία κ.λπ.).

Μια προβληματική παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού, η αναπαραγωγή τυπικών μεθόδων πραγματικής συλλογιστικής και η εξεύρεση λύσεων σε επαγγελματικά προβλήματα που χρησιμοποιούνται στη νομική επιστήμη και πρακτική.

Εφαρμογή ενεργητικών μεθόδων μάθησης.

Ανάπτυξη και εξοικείωση των μαθητών με το δομικό και λογικό διάγραμμα του ακαδημαϊκού κλάδου και τα στοιχεία του.

Ανάπτυξη κατευθυντήριων γραμμών για μαθητές κατώτερου έτους που περιέχουν έναν λεπτομερή αλγόριθμο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στον οποίο το επεξηγηματικό μέρος μειώνεται σταδιακά από μάθημα σε μάθημα προκειμένου να εξοικειωθούν οι μαθητές σε μεγαλύτερη ανεξαρτησία.

Ανάπτυξη ολοκληρωμένων διδακτικών βοηθημάτων για ανεξάρτητη εργασία των μαθητών, συνδυάζοντας θεωρητικό υλικό, μεθοδολογικές οδηγίες και προβλήματα προς επίλυση.

Ανάπτυξη διεπιστημονικών μέσων διδασκαλίας.

Εξατομίκευση της εργασίας για το σπίτι, διαφοροποίηση των καθηκόντων και των τύπων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων κατά την οργάνωση εργασίας αυτοβοήθειας

Η ανάθεση της ιδιότητας του «φοιτητικού συμβούλου» στους ικανότερους και με καλές επιδόσεις φοιτητών, η ανάθεσή τους σε όσους υστερούν προκειμένου να βοηθήσουν στις σπουδές τους.

Ανάπτυξη και εφαρμογή συλλογικών μεθόδων διδασκαλίας για εργασία σε ομάδες και σε ζευγάρια.

Μαθητές που διαβάζουν ένα απόσπασμα μιας διάλεξης με προκαταρκτική προετοιμασία με τη βοήθεια ενός δασκάλου.

Δοκιμές ερωτήσεις για τη ροή της διάλεξης μετά από κάθε διάλεξη προκειμένου να ελεγχθεί η αποτελεσματικότητά της.

Η χρήση προγραμμάτων Η/Υ για αυτοδιδασκαλία και αυτοέλεγχο των μαθητών, ανάπτυξη εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Οργάνωση συνεχούς (βαθμολογικής) παρακολούθησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών, η οποία θα ελαχιστοποιήσει τις παραδοσιακές δραστηριότητες ελέγχου και, σε βάρος του χρόνου της συνεδρίας, θα αυξήσει τον προϋπολογισμό χρόνου του SRS. Μία από τις μορφές τέτοιου συνεχούς ελέγχου, σύμφωνα με τη Διακήρυξη της Μπολόνια, θα μπορούσε να είναι ένα σύστημα συσσώρευσης πιστωτικών μονάδων, όταν για κάθε διάλεξη, σεμινάριο κ.λπ. Δίνονται πιστωτικές μονάδες και μόνο με την απόκτηση του απαιτούμενου αριθμού από αυτούς μπορεί ο φοιτητής να λάβει δίπλωμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Μορφές και μέθοδοι παιδαγωγικού ελέγχουαποτελούν αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ας τα δούμε πιο αναλυτικά.

Συνέδριο(από τα λατινικά colloquium - συνομιλία, συνομιλία) - μια από τις μορφές προπονήσεων, η οποία, όπως και οι μορφές SRS που περιγράφονται παραπάνω, εκτελεί λειτουργία ελέγχου και εκπαίδευσης. Το συνέδριο χρησιμοποιείται ως μορφή τελικού ελέγχου μετά τη μελέτη ενός μαθήματος για ένα, δύο, τρία εξάμηνα και είναι μια συνομιλία μεταξύ του καθηγητή και των μαθητών προκειμένου να καθοριστεί το επίπεδο της αποκτηθείσας γνώσης. Εκτός από τη διάγνωση της απόκτησης γνώσης, το συνέδριο επιτελεί επίσης οργανωτική λειτουργία, ενεργοποιεί την ανεξάρτητη εργασία των μαθητών και συνιστάται ως μία από τις πιο αποτελεσματικές μορφές ανατροφοδότησης στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο παιδαγωγικός έλεγχος έχει τρεις αλληλένδετες λειτουργίες: διαγνωστική, διδακτική και εκπαιδευτική.

Διαγνωστική λειτουργίαείναι να προσδιορίσει το επίπεδο γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων, να καθορίσει το επίπεδο σχηματισμού

επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και της συμπεριφοράς των μαθητών.

Εκπαιδευτική λειτουργίαο έλεγχος εκδηλώνεται στην εντατικοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Εκπαιδευτική λειτουργίαείναι ότι το σύστημα παιδαγωγικού ελέγχου πειθαρχεί, οργανώνει και κατευθύνει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των μαθητών, βοηθά στον εντοπισμό και την εξάλειψη των κενών στη γνώση, προωθεί την ανάπτυξη μιας δημιουργικής στάσης για τη μάθηση και την αυτοδιδακτική ικανότητα.

Ο παιδαγωγικός έλεγχος διακρίνεται σε τρέχον, θεματικό, ορόσημο, τελικό και τελικό.

Τρέχον έλεγχοςβοηθά στη διαφοροποίηση των μαθητών σε επιτυχημένους και αποτυχημένους, παρακινεί τις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες (έρευνες κατά τη διάρκεια πρακτικών μαθημάτων και σεμιναρίων, τεστ, εργασίες για το σπίτι, έλεγχος δεδομένων αυτοελέγχου).

Θεματικός έλεγχοςχρησιμεύει για τον προσδιορισμό του επιπέδου γνώσης ενός συγκεκριμένου θέματος ή ενότητας του μαθήματος.

Έλεγχος συνόρωνείναι ο έλεγχος των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των μαθητών πριν από την έναρξη της μελέτης του επόμενου μέρους του εκπαιδευτικού υλικού, η αφομοίωση του οποίου είναι αδύνατη χωρίς την κατάκτηση του προηγούμενου μέρους.

Τελικός έλεγχοςμε τη μορφή τελικού τεστ ή εξέτασης, έχει σχεδιαστεί για να αποκαλύπτει τα αποτελέσματα της μελέτης ενός συγκεκριμένου κλάδου και τις ευκαιρίες των μαθητών για περαιτέρω μελέτη.

Τελικός έλεγχοςπραγματοποιούνται με τη μορφή κρατικών εξετάσεων και υπεράσπισης διατριβής.

Κάθε μορφή παιδαγωγικού ελέγχου (πρακτικά μαθήματα, σεμινάρια, συνέδρια, γραπτές δοκιμασίες, περιλήψεις, εκθέσεις, μαθήματα και διατριβές, τεστ, εξετάσεις, τεστ) έχει τα δικά της χαρακτηριστικά, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Εάν οι μορφές ελέγχου του προφορικού λόγου συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κουλτούρας του λόγου και των δεξιοτήτων διαπροσωπικής επικοινωνίας, τότε τα γραπτά έργα καθιστούν δυνατή την τεκμηρίωση του επιπέδου κυριαρχίας του εκπαιδευτικού υλικού, αλλά απαιτούν πολύ χρόνο από τον δάσκαλο.

Η διεξαγωγή πρακτικών μαθημάτων με τη μορφή συζητήσεων, συζητήσεων, επιχειρηματικών παιχνιδιών, συνεδριάσεων, προετοιμασίας περιλήψεων, εκθέσεων, μαθημάτων και διατριβών συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας δημιουργικής, επαγγελματικά ικανής προσωπικότητας ενός ειδικού. Τα τεστ και οι εξετάσεις δημιουργούν επιπλέον άγχος στην ψυχή του μαθητή. Η δοκιμή εξαλείφει την υποκειμενικότητα του προ-

υποβάλλοντες, αυξάνει την αντικειμενικότητα της αξιολόγησης των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών, υπό την προϋπόθεση ότι οι δοκιμαστικές εργασίες πληρούν τις απαιτήσεις αξιοπιστίας και εγκυρότητας.

Δοκιμέςχρησιμοποιείται στην εκπαιδευτική διαδικασία κυρίως με σκοπό τον έλεγχο του όγκου και της ποιότητας της αποκτηθείσας γνώσης.

Το τεστ (από το αγγλικό τεστ - τεστ, δοκιμή) είναι ένα σύστημα εργασιών αυξανόμενης δυσκολίας συγκεκριμένης μορφής, που ελέγχεται με βάση επιστημονικά κριτήρια, για αντικειμενική αξιολόγηση του επιπέδου και της δομής των γνώσεων των μαθητών ή για παιδαγωγική μέτρηση το επίπεδο διαμόρφωσης ορισμένων ιδιοτήτων προσωπικότητας. Τα τεστ χρησιμοποιούνται στη διαδικασία επαγγελματικού προσανατολισμού και επιλογής (για παράδειγμα, για να διαπιστωθεί η επάρκεια της επιλογής επαγγέλματος των υποψηφίων), κατά την πιστοποίηση και τη διαπίστευση των πανεπιστημίων, για τον προσδιορισμό της δομής και της πληρότητας των γνώσεων των φοιτητών και για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των μεμονωμένων εκπαιδευτικών ή του τμήματος συνολικά.

Ανάλογα με διάφορα κριτήρια, διακρίνονται οι ακόλουθοι τύποι δοκιμών.

Με βάση τον σκοπό χρήσης- τεστ: προσδιορισμός ικανοτήτων. διαγνωστικός; ακαδημαϊκή επίδοση; γενικές δεξιότητες? «διαμονή» μαθητών κατά τη συγκρότηση ομάδων μελέτης κ.λπ.

Από τη φύση του παιδαγωγικού ελέγχου- δοκιμές: τρέχων και ενδιάμεσος έλεγχος προόδου. τελική παρακολούθηση της προόδου.

Με αντικείμενο ελέγχου- τεστ: επαγγελματική ικανότητα, μέτρηση του επιπέδου και του όγκου της αφομοίωσης του εκπαιδευτικού υλικού στο αντικείμενο. πραγματιστική, μετρώντας το επίπεδο ανάπτυξης των επαγγελματικών πρακτικών δεξιοτήτων.

Σύμφωνα με την κατεύθυνση των εργασιών δοκιμής- τεστ: διακριτές (για μία ενότητα ή θέμα). ολοκληρωμένο; παγκόσμια (για να ελέγξετε το άθροισμα της γνώσης).

Σύμφωνα με τη μορφή των εργασιών δοκιμής- τεστ: κλειστή φόρμα με επιλογή μιας (σωστής) απάντησης από πολλές δοσμένες. ανοιχτή φόρμα, όπου τα υποκείμενα πρέπει να συμπληρώσουν, να συμπληρώσουν την πρόταση, να δώσουν τον ορισμό τους (για παράδειγμα: «Η δημοκρατία είναι...»).

Η ανάπτυξη δοκιμαστικών εργασιών περιλαμβάνει διάφορα στάδια: επιλογή περιεχομένου και μορφή εργασιών. δημιουργία οδηγιών και περιγραφή της δοκιμής· έγκριση δοκιμής? επεξεργασία εμπειρικών

δεδομένα; ερμηνεία των αποτελεσμάτων επεξεργασίας· εξέταση της ποιότητας της δοκιμής.

Η επιλογή της φόρμας δοκιμαστικής εργασίας εξαρτάται από τον σκοπό δημιουργίας και χρήσης του τεστ, το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού μαθήματος και τα προσόντα και την εμπειρία του προγραμματιστή. Στο περιεχόμενο της δοκιμαστικής εργασίας επιβάλλονται οι ακόλουθες απαιτήσεις: καθαρότητα θέματος, επιστημονική ορθότητα και αξιοπιστία, σημασία και αντιπροσωπευτικότητα (επισήμανση βασικών γνώσεων και πληρέστερη παρουσίαση του εκπαιδευτικού προγράμματος).

Στη δοκιμή κλειστής μορφής επιβάλλονται οι ακόλουθες απαιτήσεις: τυπικές οδηγίες. πλήρης σαφήνεια και εξαιρετική συντομία του κειμένου. απλό στυλιστικό σχέδιο. υπάρχει μόνο μία σωστή απάντηση. περίπου το ίδιο μήκος όλων των απαντήσεων. απουσία αντιφάσεων μεταξύ του κύριου μέρους και των απαντήσεων.

Όσο πληρέστερα αντικατοπτρίζεται το περιεχόμενο του μαθήματος στις δοκιμαστικές εργασίες, τόσο μεγαλύτερη είναι η εγκυρότητα του τεστ. Η αντικειμενικότητα ενός τεστ διαμορφώνεται από τον συνδυασμό της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας του.

Εγκυρότητα- αυτή είναι η καταλληλότητα του τεστ για ποιοτική μέτρηση αυτού για το οποίο δημιουργήθηκε, δηλαδή η αντιστοιχία του τεστ σε μορφή και περιεχόμενο με τον σκοπό του. Η εγκυρότητα αξιολογείται με βάση τα αποτελέσματα των δοκιμών, τα αποτελέσματα των εξετάσεων και τις επαγγελματικές επιδόσεις, οι οποίες θα πρέπει να έχουν υψηλό επίπεδο συσχέτισης.

Ένα άλλο σημαντικό χαρακτηριστικό της δοκιμής είναι αξιοπιστία- σταθερότητα των αποτελεσμάτων των δοκιμών που λαμβάνονται με επαναλαμβανόμενη χρήση. Η αξιοπιστία αξιολογείται με βάση τα αποτελέσματα παράλληλων δοκιμών σε δύο ομάδες, επαναλαμβανόμενων δοκιμών και διαχωρισμού της δοκιμής σε δύο μέρη για να δημιουργηθεί μια συσχέτιση μεταξύ τους.

Δοκιμή υπολογιστήσυμβάλλει στην εντατικοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη βελτίωση της ποιότητάς της μέσω της προσεκτικής επιλογής περιεχομένου, της ορθολογικής δοσολογίας, της λογικής συνέχειας της εκπαιδευτικής πληροφόρησης, της οικονομικής και βέλτιστης χρήσης του εκπαιδευτικού χρόνου, της εξατομίκευσης της κατάρτισης και της χρήσης σύγχρονων τεχνικών βοηθημάτων διδασκαλίας. Πλεονεκτήματα των δοκιμών υπολογιστή: πρακτική εφαρμογή ενός πολυεπίπεδου συστήματος παιδαγωγικού ελέγχου στην εκπαιδευτική διαδικασία. εξατομικευμένος έλεγχος για οποιοδήποτε μέγεθος της ομάδας μαθητών. αντικειμενικότητα και ευελιξία των αξιολογήσεων· εξατομίκευση του ρυθμού και

επίπεδο γνώσης του εκπαιδευτικού υλικού · την ικανότητα δημιουργίας βάσης δεδομένων προόδου της εκπαίδευσης· αυτόματη στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων, η οποία επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να λαμβάνουν έγκαιρες και κατάλληλες αποφάσεις για τη διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας· ενεργοποίηση ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών, ανάπτυξη αυτορρύθμισης και αυτοδιαχείριση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Δοκιμές και εξετάσειςαποτελούν παραδοσιακές μορφές παιδαγωγικού ελέγχου, σκοπός των οποίων είναι η δοκιμή και αξιολόγηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών. Κατά τη διάρκεια των τεστ και των εξετάσεων, πολλοί μαθητές βιώνουν μεγάλη νευροψυχολογική υπερφόρτωση, επομένως ουσιαστικό στοιχείο της μεθοδολογίας διεξαγωγής τους είναι η δημιουργία ευνοϊκής ατμόσφαιρας από τον δάσκαλο. Υπό οποιεσδήποτε συνθήκες, ο δάσκαλος πρέπει να επιδεικνύει καλή θέληση, εγκράτεια, αντικειμενικότητα, υπομονή και να αποφεύγει έντονα αρνητικές αξιολογήσεις των δηλώσεων των μαθητών, γελοιοποίηση, προσβλητικούς χαρακτηρισμούς των γνώσεών τους και τραβηγμένες κουβέντες.

Ο έλεγχος του επιπέδου γνώσεων του μαθητή, μαζί με τον έλεγχο του τι έχει θυμηθεί, θα πρέπει επίσης να περιλαμβάνει τον έλεγχο της δύναμης και της συνέπειας των γνώσεών του, την ικανότητα να αναλύει ανεξάρτητα και ικανά νομικό υλικό και να λειτουργεί ελεύθερα με νομικές έννοιες και κατηγορίες.

Κατά τη διεξαγωγή τεστ και εξετάσεων, συνιστάται ο καθηγητής να ακολουθεί τις ακόλουθες μεθοδολογικές συστάσεις:

ο δάσκαλος προσκαλεί τους πρώτους τέσσερις έως πέντε μαθητές, προσκαλεί τον καθένα από αυτούς να πάρει ένα εισιτήριο και υποδεικνύει ένα μέρος για προετοιμασία. Αφού ένας μαθητής απαντήσει και λάβει έναν βαθμό, ο επόμενος καλείται.

Κατά την προετοιμασία των απαντήσεων σε ερωτήσεις εισιτηρίων, οι μαθητές μπορούν να καταρτίσουν ένα σχέδιο και να καταγράψουν μεμονωμένη διατύπωση, αλλά δεν συνιστάται να γράψετε και να διαβάσετε ολόκληρο το κείμενο της απάντησης.

θα πρέπει να προετοιμαστεί μια λεπτομερής, ουσιαστική απάντηση εντός των ορίων της ακριβούς διατύπωσης της ερώτησης, ξεκινώντας από τον επιστημονικό ορισμό και την αποκάλυψη της αντίστοιχης έννοιας·

Εάν, αντί να απαντήσει άμεσα σε μια ερώτηση, ένας μαθητής ξεκινήσει μια ιστορία από μακριά, τότε ο εξεταστής τον σταματά και του ζητά να απαντήσει ακριβώς στην ερώτηση.

μικρές πρόσθετες ερωτήσεις που δεν σχετίζονται με τις κύριες επιτρέπουν στον δάσκαλο να καθορίσει πώς ο μαθητής περιηγείται στο εκπαιδευτικό υλικό, πόσο σταθερά έχει μάθει

έμαθε βασικές έννοιες, πώς να διατυπώνει τις σκέψεις του χωρίς προκαταρκτική σκέψη. Οι απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα λαμβάνονται επίσης υπόψη κατά τον καθορισμό ενός βαθμού εξέτασης.

Παρά το γεγονός ότι οι γνώσεις του μαθητή αξιολογούνται με βάση την υποκειμενική αντίληψη του καθηγητή για τις απαντήσεις του, όλοι οι εξεταστές πρέπει να καθοδηγούνται από ενιαία κριτήρια αξιολόγησης και απαιτήσεις που έχουν αναπτυχθεί στο τμήμα και είναι γνωστά στους μαθητές.

κατά τη διάρκεια της εξέτασης, οι μαθητές έχουν το δικαίωμα να χρησιμοποιήσουν το πρόγραμμα σπουδών για το θέμα, το οποίο λαμβάνουν μαζί με μια λίστα ερωτήσεων για την εξέταση στην αρχή της μελέτης του θέματος, το οποίο είναι ιδιαίτερα σημαντικό όταν διεξάγετε εξετάσεις χωρίς εισιτήρια.

Εάν από έναν εξεταστή από έτος σε έτος περίπου το 75% των μαθητών λάβει μόνο άριστα ή μόνο μη ικανοποιητικούς βαθμούς, συνιστάται η διεξαγωγή γραπτής εξέτασης (γραπτής εξέτασης) ή προφορικής εξέτασης με τη συμμετοχή του επιθεωρητή τμήματος στις ομάδες του.

Βαθμόςως αποτέλεσμα και ως μέθοδος επιβεβαίωσης της συμμόρφωσης ή μη συμμόρφωσης των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που έχει αποκτήσει ο μαθητής με τους στόχους και τους στόχους της μάθησης, συμβάλλει στην οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στον εντοπισμό των αιτιών της αποτυχίας και στον προσδιορισμό συγκεκριμένων εκπαιδευτικών εργασίες για κάθε μαθητή. Ο βαθμός είναι ένα ψηφιακό ή προφορικό ισοδύναμο μιας αξιολόγησης.

Κατά την αξιολόγηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών, θα πρέπει να χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες συστάσεις.

Το «Άριστα» δίνεται σε όσους μαθητές έχουν επιδείξει τις απαιτούμενες γνώσεις βασικών θεωρητικών εννοιών και κατηγοριών, εξοικείωση με εξειδικευμένη βιβλιογραφία, κανονιστικό υλικό, ανεξάρτητη σκέψη, πρακτικές δεξιότητες και υψηλό επίπεδο κουλτούρας λόγου.

Το «καλό» δίνεται για επαρκώς βαθιά και στέρεη γνώση του θέματος, δυνατότητα σωστής παρουσίασης του υλικού, παραπέμποντας στη νομοθεσία, με μικρές ανακρίβειες, παραλείψεις και λάθη.

Το «Ικανοποιητικό» κερδίζουν οι μαθητές που γνωρίζουν την ύλη του τόμου του σχολικού βιβλίου και είναι εξοικειωμένοι με τους βασικούς κανονισμούς, ενώ αποκαλύπτουν αισθητά κενά και ανακρίβειες (που δεν αποτελούν εμπόδιο για περαιτέρω μάθηση).

Το «μη ικανοποιητικό» δίνεται για άγνοια του θέματος, μεγάλο αριθμό σφαλμάτων ή άρνηση του μαθητή να απαντήσει στις ερωτήσεις του εισιτηρίου.

Το αίτημα του μαθητή προς τον εξεταστή για αλλαγή του εισιτηρίου δεν θα πρέπει να γίνει δεκτό, καθώς υποδηλώνει ότι ο μαθητής δεν γνωρίζει το θέμα στον απαιτούμενο βαθμό.