Περίληψη: Ενεργοποίηση γνωστικής δραστηριότητας μικρότερων μαθητών. Γνωστική δραστηριότητα μικρότερων μαθητών

εκπαιδευτική γνωστική δημιουργικότητα μαθητών

Χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας: πρώτον, το σχολικό καθεστώς δημιουργεί χαρακτηριστικά για τα παιδιά, δεύτερον, η φύση των σχέσεων αλλάζει σημαντικά, εμφανίζεται ένα νέο πρότυπο συμπεριφοράς - ο δάσκαλος, τρίτον, το δυναμικό στερεότυπο της ικανοποίησης ή της δυσαρέσκειας με τη γνωστική του δραστηριότητα αλλάζει , το παιδί έχει ακόμη λίγο το πεδίο της πνευματικής του δραστηριότητας και αναπτύσσεται η ανεξαρτησία. Η γνωστική δραστηριότητα συνοδεύεται από χαρά και κούραση, κατανόηση και παρεξήγηση, προσοχή και απροσεξία, ξένα χόμπι.

Χαρακτηριστικά της εργασίας του δασκάλου: δάσκαλοι, σύμφωνα με την Shchukina G.I. πρέπει να απογυμνωθεί παιδαγωγική διαδικασίααντικειμενικές δυνατότητες συμφερόντων

2. να διεγείρει και να διατηρεί συνεχώς στα παιδιά μια κατάσταση ενεργού ενδιαφέροντος για τα γύρω φαινόμενα, ηθικές, αισθητικές, επιστημονικές αξίες.

Ο σκοπός του συστήματος εκπαίδευσης και ανατροφής: σχηματίστε σκόπιμα τα ενδιαφέροντα, τις πολύτιμες ιδιότητες του ατόμου, συμβάλλοντας στη δημιουργική δραστηριότητα, την ολιστική ανάπτυξή του.

Αποτελέσματα έρευνας Yu.N. Kostenko, επιβεβαιώστε την ιδέα ότι η διαχείριση του σχηματισμού γνωστικής δραστηριότητας και ενδιαφερόντων επιτρέπει πιο εντατική και βέλτιστη ανάπτυξη των παιδιών.

Η μάθηση με επίκεντρο τον μαθητή παίζει σημαντικό ρόλο από αυτή την άποψη. Έχοντας επιλέξει τις γενικευμένες γνωστικές δεξιότητες ως κύρια κριτήρια για το επίπεδο ανάπτυξης του γνωστικού ενδιαφέροντος και δραστηριότητας, θα τις χαρακτηρίσουμε. οι δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την επίλυση γνωστικών προβλημάτων έχουν λάβει θεωρητικά το όνομα γνωστικές δεξιότητες, δεν υπάρχει επαρκώς εξαντλητική ταξινόμηση. Χωρίζονται κυρίως ανάλογα με το βαθμό γενίκευσης σε συγκεκριμένα, που αντανακλούν τις ιδιαιτερότητες ενός συγκεκριμένου θέματος και εκδηλώνονται κατά την αφομοίωση συγκεκριμένης γνώσης, γενικευμένης ή πνευματικής, διασφαλίζοντας τη ροή της γνωστικής δραστηριότητας στη μελέτη όλων των ακαδημαϊκών κλάδων λόγω της γεγονός ότι το χαρακτηριστικό τους γνώρισμα είναι η ανεξαρτησία της δομής αυτών των δεξιοτήτων από το περιεχόμενο στο οποίο εκτελείται η νοητική εργασία.

3. Γενικές δεξιότητες ανεξάρτητης γνωστικής εργασίας: ικανότητα εργασίας με βιβλίο, παρατήρησης, κατάρτισης σχεδίου για την αφομοίωση του οποίου οι μαθητές έρχονται μέσα από την αφομοίωση θεματικών και διαδικαστικών νοητικών ενεργειών. Ας εστιάσουμε στις γενικευμένες γνωστικές δεξιότητες. Αυτά συχνά περιλαμβάνουν: την ικανότητα ανάλυσης και σύνθεσης, την ικανότητα σύγκρισης, την ικανότητα ανάδειξης του κύριου πράγματος, την ικανότητα γενίκευσης. Η ικανότητα ταξινόμησης και αναγνώρισης σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος. Σημειωτέον Π.Υα. Galperin, N.F. Η Talyzina ονομάζει αυτές τις γνωστικές δεξιότητες νοητικές ενέργειες, E.N. Kabanova, V.N. Ο Reshetnikov τους αποκαλεί μεθόδους πνευματικής δραστηριότητας. D.B. Bogoyavlenskaya - πνευματικές δεξιότητες. Παρά αυτές τις διαφορετικές συνθέσεις, είναι ουσιαστικά κοντά. Αυτές οι δεξιότητες περιλαμβάνουν την κατοχή και τη λειτουργία γενικευμένων μεθόδων δράσης που σχετίζονται με ένα ευρύ φάσμα παραγόντων και φαινομένων. Το ενδιαφέρον των μαθητών που δεν κατέχουν αυτές τις γνωστικές δεξιότητες δεν είναι βαθύ και παραμένει επιφανειακό.

Συχνά η διαδικασία της δημιουργικότητας των παιδιών εξετάζεται με τη μορφή τριών αλληλένδετων σταδίων: 1. το παιδί θέτει μια εργασία και συλλέγει τις απαραίτητες πληροφορίες. 2. το παιδί εξετάζει την εργασία από διαφορετικές οπτικές γωνίες 3. το παιδί φέρνει την εργασία που έχει ξεκινήσει στην ολοκλήρωση

Σημαντική συμβολή στη μελέτη αυτού του ζητήματος σε σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία είχε ο Ι.Για. Lerner, ξεχώρισε εκείνες τις διαδικασίες δημιουργικής δραστηριότητας, η διαμόρφωση των οποίων φαίνεται να είναι η πιο ουσιαστική για τη μάθηση. Ειδικότερα, ο Ι.Υα. Ο Lerner εισάγει την ακόλουθη τροποποίηση στον γενικευμένο ορισμό της δημιουργικότητας: Ονομάζουμε δημιουργικότητα τη διαδικασία δημιουργίας από ένα άτομο ενός αντικειμενικά ή υποκειμενικά ποιοτικού νέου μέσω συγκεκριμένων διαδικασιών που δεν μπορούν να μεταφερθούν με τη βοήθεια ενός περιγραφόμενου και ρυθμισμένου συστήματος λειτουργιών ή Ενέργειες. Τέτοια διαδικαστικά χαρακτηριστικά ή το περιεχόμενο της εμπειρίας της δημιουργικής δραστηριότητας είναι: 1. η εφαρμογή κοντινής και μακρινής ενδοσυστημικής και εξωσυστημικής μεταφοράς γνώσεων και δεξιοτήτων σε μια νέα κατάσταση. 2. όραμα ενός νέου προβλήματος σε μια παραδοσιακή κατάσταση. 3. όραμα της δομής του αντικειμένου. 4.όραση νέο χαρακτηριστικόαντικείμενο σε αντίθεση με το παραδοσιακό. 5 λαμβάνοντας υπόψη εναλλακτικές λύσεις κατά την επίλυση ενός προβλήματος 6. συνδυασμός και μετατροπής γνωστών μεθόδων δραστηριότητας κατά την επίλυση ενός νέου προβλήματος. 7. απορρίπτοντας οτιδήποτε είναι γνωστό και δημιουργώντας μια θεμελιωδώς νέα προσέγγιση, μέθοδο εξήγησης. Ο συγγραφέας σημειώνει ότι οι παραπάνω κατάλογοι διαδικαστικών χαρακτηριστικών της δημιουργικότητας είναι αλληλένδετες. Ο Lerner πιστεύει ότι η ιδιαιτερότητα των διαδικαστικών χαρακτηριστικών της δημιουργικής δραστηριότητας είναι ότι.

Ότι είναι αδύνατο να δημιουργηθούν προκαταρκτικά άκαμπτα σχήματα για τέτοιες δραστηριότητες, αφού είναι αδύνατο να προβλεφθούν τα είδη, η φύση, ο βαθμός πολυπλοκότητας των πιθανών νέων προβλημάτων, να δούμε τρόπους επίλυσης νέων προβλημάτων. Ωστόσο, έχουν γίνει πρόσφατες προσπάθειες σχεδιασμού δημιουργικών εργασιών διαφορετικά επίπεδαστη λύση της οποίας ήταν δυνατή η παρακολούθηση της υλοποίησης όλων των σταδίων της δημιουργικής δραστηριότητας

Είναι προφανές ότι η διαδικαστική πτυχή είναι πολύ σημαντική για τη δημιουργική δραστηριότητα στις συνθήκες εκπαίδευσης. Ένα ποιοτικά νέο προϊόν, καταρχήν, μπορεί να ληφθεί με μη δημιουργικό τρόπο, αλλά στη διαδικαστική δημιουργικότητα δεν είναι. Επομένως, για τους σκοπούς της μάθησης, είναι απαραίτητο να δημιουργείται το υποκειμενικά νέο με την εφαρμογή συγκεκριμένων διαδικασιών. Είναι αυτοί που χαρακτηρίζουν τον στρατηγό στη δημιουργικότητα στην επιστημονική, κοινωνική και εκπαιδευτική γνώση. Διερεύνηση της μαθησιακής διαδικασίας M.I. Ο Makhmutov σημειώνει ότι η έλλειψη κοινωνικής καινοτομίας στα αποτελέσματα της δημιουργικότητας δεν οδηγεί σε θεμελιώδη αλλαγή στη δομή της δημιουργικής τους διαδικασίας. Ο συγγραφέας γράφει ότι τα στάδια της δημιουργικής διαδικασίας, τα εγγενή μοτίβα της εκδηλώνονται εξίσου στη δημιουργικότητα τόσο των έμπειρων ερευνητών όσο και των παιδιών. Αυτή η κοινότητα της δημιουργικότητας δεν εκφράζεται ξεκάθαρα σε διαφορετικά στάδια εκπαίδευσης λόγω της έλλειψης της απαραίτητης ψυχικής κουλτούρας μεταξύ των μαθητών.

Ο ορισμός της δημιουργικότητας με βάση τους παράγοντες καινοτομίας και κοινωνικής σημασίας του αποτελέσματός της βασίζεται κυρίως στις προσεγγίσεις των S.L. Rubinshtein και L.S. Vygotsky. Αναδεικνύοντας την καινοτομία και την πρωτοτυπία του αποτελέσματος της δραστηριότητας ως τα κύρια χαρακτηριστικά της δημιουργικότητας, ο Rubinstein εισήγαγε σε αυτή την έννοια το ίδιο το κριτήριο της καινοτομίας, τη σημασία του σε προσωπικούς και κοινωνικούς όρους.

L.S. Ο Vygotsky διευκρίνισε την έννοια της καινοτομίας ενός προϊόντος δημιουργικότητας, τονίζοντας ότι ένα τέτοιο προϊόν πρέπει να θεωρείται όχι μόνο νέα υλικά και πνευματικά αντικείμενα που δημιουργούνται από το άτομο, αλλά και η έξυπνη κατασκευή του νου. Μια παρόμοια άποψη αναπτύσσεται και εμβαθύνει ο Ya. A. Ponomarev, δηλώνοντας ότι η δημιουργικότητα έχει ένα εξωτερικό και εσωτερικό σχέδιο δράσης, χαρακτηρίζεται τόσο από τη δημιουργία νέων προϊόντων όσο και από τη δημιουργία εσωτερικών προϊόντων.

Δηλαδή την υλοποίηση της μεταμόρφωσης στη συνείδηση ​​και τη συμπεριφορά του υποκειμένου. Ωστόσο, πολλοί ερευνητές τονίζουν ότι τα βασικά χαρακτηριστικά της δημιουργικότητας είναι η καινοτομία και η κοινωνική σημασία όχι μόνο του αποτελέσματος, αλλά και της ίδιας της διαδικασίας της δημιουργικής δραστηριότητας. ΣΤΟ. Το Zhimelin δίνει μια πολύπλευρη λίστα σημείων δημιουργικότητας, η οποία εστιάζει στη μελέτη αυτού του φαινομένου, των παραγωγικών και διαδικαστικών πτυχών του: η παραγωγή ενός νέου, η πρωτοτυπία των αποτελεσμάτων ή των μεθόδων δραστηριότητας, ο συνδυασμός στοιχείων διαφόρων συστημάτων σε η δραστηριότητα, η σύνδεση της δραστηριότητας με τη γνώση, η διαμόρφωση και η επίλυση προβληματικών μη τυποποιημένων εργασιών για την κάλυψη νέων αναγκών της κοινωνίας, η ενότητα του πνευματικού και του υλικού.

ΣΕΣε παρόμοιο πνεύμα, από τη σκοπιά της θεώρησης της δημιουργικότητας ως προϊόντος και ως διαδικασίας δραστηριότητας, ο V.I. Andreev, τονίζοντας τα εξής: την παρουσία στη δραστηριότητα μιας αντίφασης, μιας προβληματικής κατάστασης ή ενός δημιουργικού έργου, την κοινωνική και προσωπική σημασία της παραγωγικής δραστηριότητας, την παρουσία αντικειμενικών κοινωνικά υλικών προϋποθέσεων για τις συνθήκες δημιουργικότητας, την παρουσία υποκειμενικών προϋποθέσεων για δημιουργικότητα, προσωπικές ιδιότητες γνώσης δεξιοτήτων, ιδιαίτερα θετικά κίνητρα, καινοτομία και πρωτοτυπία της διαδικασίας και αποτελέσματα απόδοσης.

Η απουσία ενός από τα αναφερόμενα σημάδια, σύμφωνα με τον Andreev, δείχνει ότι η δραστηριότητα ως δημιουργική δεν θα πραγματοποιηθεί. Με βάση τις παραπάνω ιδέες, στη μελέτη μας, ως κύριο χαρακτηριστικό της δημιουργικότητας επισημάνθηκε ένα διπλό σημάδι καινοτομίας και πρωτοτυπίας της διαδικασίας και του αποτελέσματος της δραστηριότητας.

Ταυτόχρονα, ακολουθώντας τον Andreev, εστιάζουμε στη σημασία της παραγωγικότητας της δημιουργικής δραστηριότητας. Η ιδέα είναι ότι η δημιουργικότητα πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη του ατόμου και της κοινωνίας. Με τον όρο ανάπτυξη, φυσικά, εννοούμε την εξέλιξη. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Ως δάσκαλος εκπαιδεύει τα παιδιά. Ξεχωρίζει ένα ακόμη σημάδι - η παρουσία υποκειμενικών προϋποθέσεων για τις συνθήκες για δημιουργικότητα, προσωπικές ιδιότητες, ιδιότητες, προσανατολισμό γνώσεων, δεξιότητες δημιουργικών ικανοτήτων, που χαρακτηρίζει το δημιουργικό δυναμικό. Λαμβάνοντας υπόψη το ζήτημα των προσωπικές ιδιότητεςαπαραίτητη για την επιτυχημένη δημιουργική δραστηριότητα, πραγματοποιήσαμε μια ανάλυση ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, η οποία μας επέτρεψε να ταξινομήσουμε αυτές τις ιδιότητες στους πέντε κύριους τομείς της προσωπικότητας: ψυχοφυσιολογική σφαίρα, γνωστική σφαίρα, κινητήρια-αξία, συναισθηματική-βούληση, επικοινωνιακή σφαίρα. Η παρουσία αυτών των ιδιοτήτων υποδηλώνει τη διαμόρφωση ενδοπροσωπικών συνθηκών για δημιουργική δημιουργικότητα.

Ο K. Rogers ξεχωρίζει το άνοιγμα στην εμπειρία, έναν εσωτερικό τόπο αξιολόγησης, μια προληπτική συναισθηματική αξιολόγηση ενός αντικειμένου σε μια προβληματική κατάσταση, μια πανομοιότυπη αντίδραση του σώματος σε εξωτερικά ερεθίσματα και την ικανότητα για αυθόρμητο παιχνίδι της φαντασίας ως τέτοιες συνθήκες.

Ο Α. Maslow χαρακτηρίζει τη φύση της δημιουργικής διαδικασίας ως μια στιγμή απορρόφησης σε κάποια επιχείρηση, διάλυσης στο παρόν, της κατάστασης εδώ και τώρα. Οι γενικές προσεγγίσεις για τον χαρακτηρισμό των υποκειμενικών προϋποθέσεων για ενδοπροσωπικές συνθήκες δημιουργικότητας συγκεκριμενοποιούνται και εμβαθύνονται στην έννοια των δημιουργικών ικανοτήτων ενός ατόμου. Η πλήρης αφομοίωση της γνώσης περιλαμβάνει τη διαμόρφωση τέτοιων γνωστικών ενεργειών που αποτελούν συγκεκριμένες τεχνικές χαρακτηριστικές ενός συγκεκριμένου γνωστικού πεδίου. Η ιδιαιτερότητα αυτών των τεχνικών έγκειται στο γεγονός ότι ο σχηματισμός και η ανάπτυξή τους είναι δυνατή μόνο σε ένα συγκεκριμένο θεματικό υλικό. Έτσι, είναι αδύνατο, για παράδειγμα, να διαμορφωθούν οι μέθοδοι της μαθηματικής σκέψης, παρακάμπτοντας τη μαθηματική γνώση. είναι αδύνατο να διαμορφωθεί γλωσσικός στοχασμός χωρίς να εργαστεί κανείς σε γλωσσικό υλικό.

Χωρίς τη διαμόρφωση συγκεκριμένων ενεργειών χαρακτηριστικών ενός δεδομένου γνωστικού πεδίου, δεν μπορούν να διαμορφωθούν και να χρησιμοποιηθούν λογικές τεχνικές. Ειδικότερα, οι περισσότερες από τις μεθόδους λογικής σκέψης συνδέονται με τη διαπίστωση της παρουσίας απαραίτητων και επαρκών ιδιοτήτων στα αντικείμενα και τα φαινόμενα που παρουσιάζονται. Ωστόσο, η ανακάλυψη αυτών των ιδιοτήτων σε διαφορετικές θεματικές περιοχές απαιτεί τη χρήση διαφορετικών τεχνικών, διαφορετικών μεθόδων, δηλ. απαιτεί τη χρήση ήδη συγκεκριμένων μεθόδων εργασίας: στα μαθηματικά είναι ένα, στη γλώσσα είναι διαφορετικά.

Αυτές οι μέθοδοι γνωστικής δραστηριότητας, που αντικατοπτρίζουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ενός δεδομένου επιστημονικού πεδίου, είναι λιγότερο καθολικές και δεν μπορούν να μεταφερθούν σε κανένα άλλο θέμα. Έτσι, για παράδειγμα, ένα άτομο που είναι εξαιρετικό σε συγκεκριμένες μεθόδους σκέψης στον τομέα των μαθηματικών μπορεί να μην μπορεί να αντιμετωπίσει ιστορικά προβλήματα και το αντίστροφο. Όταν μιλάμε για ένα άτομο με τεχνική νοοτροπία, αυτό σημαίνει ότι έχει κατακτήσει το κύριο σύστημα συγκεκριμένων μεθόδων σκέψης σε αυτόν τον τομέα, ωστόσο, συγκεκριμένοι τύποι γνωστικής δραστηριότητας μπορούν συχνά να χρησιμοποιηθούν σε διάφορα θέματα.

Ένα παράδειγμα είναι μια γενικευμένη τεχνική για τη λήψη γραφικών εικόνων. Η ανάλυση συγκεκριμένων τύπων εικόνων προβολής που μελετήθηκαν σε σχολικά μαθήματα γεωμετρίας, σχεδίου, γεωγραφίας, σχεδίου και των αντίστοιχων ιδιωτικών τους δραστηριοτήτων, επέτρεψε στον N.F. Η Talyzina και ορισμένοι επιστήμονες επισημαίνουν το ακόλουθο αμετάβλητο περιεχόμενο της ικανότητας λήψης εικόνων προβολής:

• α) καθιέρωση μιας μεθόδου προβολής·
• β) προσδιορισμός της μεθόδου εμφάνισης της βασικής διαμόρφωσης σύμφωνα με την κατάσταση του προβλήματος.
• γ) επιλογή βασικής διαμόρφωσης.
• δ) ανάλυση της μορφής του πρωτοτύπου.
• ε) την εικόνα των στοιχείων που επιλέχθηκαν ως αποτέλεσμα της ανάλυσης της μορφής του πρωτοτύπου και που ανήκουν στο ίδιο επίπεδο, με βάση τις ιδιότητες των προβολών.
• ε) σύγκριση του πρωτοτύπου με την εικόνα του.

Κάθε συγκεκριμένος τρόπος απεικόνισης προβολών σε αυτά τα αντικείμενα είναι μόνο μια παραλλαγή αυτού. Εξαιτίας αυτού, ο σχηματισμός του παραπάνω τύπου δραστηριότητας στο υλικό της γεωμετρίας παρέχει στους μαθητές μια ανεξάρτητη λύση προβλημάτων για τη λήψη εικόνων προβολής στο σχέδιο, τη γεωγραφία και το σχέδιο. Αυτό σημαίνει ότι οι διεπιστημονικές επικοινωνίες θα πρέπει να εφαρμόζονται σύμφωνα με τις γραμμές όχι μόνο γενικών, αλλά και ειδικών τύπων δραστηριοτήτων. Όσον αφορά τον προγραμματισμό της εργασίας για κάθε μεμονωμένο θέμα, ο δάσκαλος πρέπει να καθορίσει εκ των προτέρων την ακολουθία εισαγωγής στην εκπαιδευτική διαδικασία όχι μόνο της γνώσης, αλλά και συγκεκριμένων μεθόδων γνωστικής δραστηριότητας.

Το σχολείο ανοίγει μεγάλες ευκαιρίες για τη διαμόρφωση διαφόρων μεθόδων σκέψης. Στις δημοτικές τάξεις πρέπει κανείς να φροντίζει όχι μόνο μαθηματικές και γλωσσικές μεθόδους σκέψης, αλλά και όπως βιολογικές, ιστορικές. Πράγματι, στις δημοτικές τάξεις, οι μαθητές συναντούν υλικό τόσο φυσικής ιστορίας όσο και κοινωνικών επιστημών. Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντικό να διδάξουμε στους μαθητές τις μεθόδους ανάλυσης που είναι χαρακτηριστικές σε αυτούς τους τομείς γνώσης. Εάν ένας μαθητής απλώς απομνημονεύσει μερικές δεκάδες ονόματα και γεγονότα της φυσικής ιστορίας, δεν θα είναι ακόμα σε θέση να κατανοήσει τους νόμους της φύσης. Εάν ένας μαθητής κατακτήσει τις μεθόδους παρατήρησης των αντικειμένων της φύσης, τις μεθόδους ανάλυσής τους, τη δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος μεταξύ τους, αυτό θα είναι η αρχή για τη διαμόρφωση μιας σωστής βιολογικής νοοτροπίας. Η κατάσταση είναι αρκετά παρόμοια με τις γνώσεις των κοινωνικών επιστημών: πρέπει να διδάξουμε να μην τις ξαναλέμε, αλλά να τις χρησιμοποιούμε για να αναλύσουμε διάφορα κοινωνικά φαινόμενα.

Έτσι, κάθε φορά που ένας δάσκαλος εισάγει τα παιδιά σε μια νέα θεματική περιοχή, θα πρέπει να σκέφτεται εκείνες τις συγκεκριμένες μεθόδους σκέψης που είναι χαρακτηριστικές αυτής της περιοχής και να προσπαθεί να τις διαμορφώσει στους μαθητές.

Λαμβάνοντας υπόψη ότι τα μαθηματικά προκαλούν τις μεγαλύτερες δυσκολίες στους μαθητές, ας σταθούμε αναλυτικότερα στις μεθόδους της μαθηματικής σκέψης. Το γεγονός είναι ότι εάν οι μαθητές δεν έχουν κατακτήσει αυτές τις τεχνικές, τότε αφού μελετήσουν ολόκληρο το μάθημα των μαθηματικών, δεν μαθαίνουν ποτέ να σκέφτονται μαθηματικά. Και αυτό σημαίνει ότι τα μαθηματικά μελετώνται τυπικά, ότι οι μαθητές δεν τα κατάλαβαν. ειδικά χαρακτηριστικά.

Έτσι, οι μαθητές της τρίτης τάξης με σιγουριά και γρήγορα προσθέτουν πολυψήφιους αριθμούς σε μια στήλη, υποδεικνύοντας με σιγουριά τι να γράψουν κάτω από τη γραμμή, τι να «προσέξουν» στην κορυφή. Αλλά κάντε την ερώτηση: «Γιατί χρειάζεται να το κάνετε αυτό; Ίσως είναι καλύτερα το αντίστροφο: γράψτε τι βλέπετε κάτω από τη γραμμή και προσέξτε τι γράψατε; Πολλοί μαθητές έχουν χαθεί, δεν ξέρουν τι να απαντήσουν. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές εκτελούν με επιτυχία αριθμητικές πράξεις, αλλά δεν κατανοούν τη μαθηματική τους σημασία. Εκτελώντας σωστά πρόσθεση και αφαίρεση, δεν κατανοούν τις αρχές που διέπουν το σύστημα αριθμών και τη βάση των ενεργειών που εκτελούν. Για να εκτελέσει κανείς αριθμητικές πράξεις, πρέπει πρώτα απ 'όλα να κατανοήσει τις αρχές της κατασκευής ενός συστήματος αριθμών, ειδικότερα, την εξάρτηση της τιμής ενός αριθμού από τη θέση του στο πλέγμα bit.

Είναι εξίσου σημαντικό να διδάξουμε στους μαθητές να κατανοούν ότι ένας αριθμός είναι μια αναλογία, ότι ένα αριθμητικό χαρακτηριστικό είναι το αποτέλεσμα της σύγκρισης της ποσότητας ενδιαφέροντος με κάποιο είδος προτύπου. Αυτό σημαίνει ότι η ίδια τιμή θα λάβει ένα διαφορετικό αριθμητικό χαρακτηριστικό σε σύγκριση με διαφορετικά πρότυπα: όσο μεγαλύτερο είναι το πρότυπο με το οποίο θα μετρήσουμε, τόσο μικρότερος θα είναι ο αριθμός και το αντίστροφο. Επομένως, το ότι δεν υποδεικνύεται πάντα με τρία είναι μικρότερο από το υποδεικνύεται με πέντε. Αυτό ισχύει μόνο όταν οι ποσότητες μετρώνται με το ίδιο πρότυπο (μέτρο). Είναι απαραίτητο να διδάξουμε τους μαθητές, πρώτα απ 'όλα, να ξεχωρίζουν εκείνες τις πτυχές του αντικειμένου που υπόκεινται ποσοτικοποίηση. Αν δεν το προσέξεις αυτό, τότε τα παιδιά θα σχηματίσουν λάθος ιδέα για τον αριθμό. Έτσι, αν δείξετε στους μαθητές της πρώτης τάξης ένα στυλό και ρωτήσετε: «Παιδιά, πείτε μου, πόσο είναι αυτό;» - συνήθως απαντούν σε αυτό. Αλλά τελικά, αυτή η απάντηση είναι σωστή μόνο στην περίπτωση που η ατομικότητα λαμβάνεται ως πρότυπο. Εάν πάρουμε το μήκος της λαβής ως τιμή μέτρησης, τότε το αριθμητικό χαρακτηριστικό μπορεί να είναι διαφορετικό, θα εξαρτηθεί από το πρότυπο που έχει επιλεγεί για μέτρηση: cm, mm, dm κ.λπ.

Το επόμενο πράγμα που πρέπει να μάθουν οι μαθητές είναι ότι μπορείτε μόνο να συγκρίνετε, να προσθέσετε, να αφαιρέσετε αυτό που μετριέται με το ίδιο μέτρο. Εάν οι μαθητές το καταλάβουν αυτό, τότε θα είναι σε θέση να αιτιολογήσουν γιατί, όταν προσθέτουν σε μια στήλη, το ένα γράφεται κάτω από τη γραμμή και το άλλο παρατηρείται πάνω από το επόμενο ψηφίο: οι μονάδες παραμένουν στη θέση τους και οι δέκα σχηματίζονται από πρέπει να προστεθούν στις δεκάδες, γι' αυτό και «παρατηρείται» πάνω από δεκάδες κ.λπ. Η αφομοίωση αυτού του υλικού παρέχει πλήρεις δράσεις με κλάσματα. Σε αυτή την περίπτωση, οι μαθητές θα είναι σε θέση να κατανοήσουν γιατί είναι απαραίτητη η αναγωγή σε έναν κοινό παρονομαστή: είναι στην πραγματικότητα μια αναγωγή σε ένα κοινό μέτρο. Πράγματι, όταν προσθέτουμε, ας πούμε, το 1/3 και το 1/2, αυτό σημαίνει ότι στη μια περίπτωση η μονάδα χωρίστηκε σε τρία μέρη και λήφθηκε ένα από αυτά, στην άλλη περίπτωση χωρίστηκε σε δύο μέρη και ένα από αυτά ελήφθη επίσης.

Προφανώς, πρόκειται για διαφορετικά μέτρα. Δεν μπορείτε να τα στοιβάζετε. Επιπλέον, είναι απαραίτητο να τα φέρουμε σε ένα μόνο μέτρο - σε έναν κοινό παρονομαστή. Τέλος, εάν οι μαθητές μάθουν ότι οι ποσότητες μπορούν να μετρηθούν με διάφορα μέτρα και επομένως τα αριθμητικά τους χαρακτηριστικά μπορεί να είναι διαφορετικά, τότε δεν θα αντιμετωπίσουν δυσκολίες όταν κινούνται κατά μήκος του πλέγματος δυαδικών ψηφίων του συστήματος αριθμών: από ένα σε δεκάδες, από δεκάδες σε εκατοντάδες, χιλιάδες και κτλ.

Για αυτούς, αυτό θα λειτουργήσει μόνο ως μετάβαση στη μέτρηση με όλο και μεγαλύτερες μετρήσεις: μετρήθηκαν με μονάδες και τώρα το μέτρο έχει αυξηθεί δέκα φορές, οπότε αυτό που ορίστηκε ως δέκα έχει πλέον χαρακτηριστεί ως μια δωδεκάδα. Στην πραγματικότητα, μόνο με μέτρο διαφέρει ένα ψηφίο του συστήματος αριθμών από ένα άλλο. Πράγματι, τρία συν πέντε θα είναι πάντα οκτώ, αλλά θα μπορούσαν να είναι οκτακόσιες, ή οκτώ χιλιάδες, και ούτω καθεξής. Το ίδιο ισχύει και για τα δεκαδικά. Αλλά σε αυτή την περίπτωση, δεν αυξάνουμε το μέτρο κατά δέκα φορές, αλλά το μειώνουμε, οπότε παίρνουμε τρία συν πέντε, επίσης οκτώ, αλλά ήδη δέκατα, εκατοστά, χιλιοστά κ.λπ.

Έτσι, αν οι μαθητές αποκαλύψουν όλα αυτά τα «μυστικά» των μαθηματικών, θα τα κατανοήσουν και θα τα αφομοιώσουν εύκολα. Αν αυτό δεν γίνει, τότε οι μαθητές θα εκτελούν μηχανικά διάφορες αριθμητικές πράξεις χωρίς να κατανοούν την ουσία τους και, κατά συνέπεια, χωρίς να αναπτύξουν τη μαθηματική τους σκέψη. Έτσι, η διαμόρφωση ακόμη και των πιο βασικών γνώσεων θα πρέπει να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι ταυτόχρονα η διαμόρφωση της σκέψης, ορισμένων νοητικών ικανοτήτων των μαθητών. Η κατάσταση είναι παρόμοια με άλλα αντικείμενα. Έτσι, η επιτυχής γνώση της ρωσικής γλώσσας είναι επίσης αδύνατη χωρίς να κατακτήσετε συγκεκριμένες γλωσσικές μεθόδους σκέψης. Συχνά, όταν μελετούν μέρη του λόγου, μέλη μιας πρότασης, οι μαθητές δεν κατανοούν τη γλωσσική τους ουσία, αλλά εστιάζουν στη θέση τους στην πρόταση ή λαμβάνουν υπόψη μόνο τυπικά χαρακτηριστικά. Συγκεκριμένα, οι μαθητές δεν κατανοούν πάντα την ουσία των κύριων μελών των προτάσεων, δεν είναι σε θέση να τα αναγνωρίσουν σε προτάσεις που είναι κάπως ασυνήθιστες για αυτούς. Προσπαθήστε να δώσετε σε μαθητές γυμνασίου και ακόμη και σε μαθητές γυμνασίου προτάσεις όπως: «Το δείπνο μόλις σερβίρεται», «Όλοι έχουν διαβάσει τους μύθους του Κρίλοφ», «Τα φυλλάδια τα μεταφέρει ο άνεμος στην πόλη». Πολλοί μαθητές θα ονομάσουν το άμεσο αντικείμενο ως θέμα.

Γιατί οι μαθητές δυσκολεύονται να προσδιορίσουν το θέμα σε προτάσεις όπου δεν υπάρχει θέμα, όπου μόνο υπονοείται; Ναι, γιατί μέχρι τώρα έχουν ασχοληθεί μόνο με τέτοιες προτάσεις, όπου ήταν τα υποκείμενα. Και αυτό οδήγησε στο γεγονός ότι στην πραγματικότητα δεν έμαθαν να εστιάζουν σε όλα τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά του θέματος ταυτόχρονα, αλλά αρκέστηκαν μόνο σε ένα: είτε σημασιολογικό είτε τυπικό. Στην πραγματικότητα, δεν διαμορφώνονται γραμματικές μέθοδοι εργασίας με το θέμα των μαθητών. Η γλώσσα, όπως και τα μαθηματικά, μπορεί να μελετηθεί στην ουσία, δηλ. με την κατανόηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του, με την ικανότητα να βασίζεσαι σε αυτά, να τα χρησιμοποιείς. Αλλά αυτό θα συμβεί μόνο στην περίπτωση που ο δάσκαλος διαμορφώσει τις απαραίτητες μεθόδους γλωσσικής σκέψης. Εάν δεν επιδειχθεί η δέουσα προσοχή σε αυτό, τότε η γλώσσα μελετάται επίσημα, χωρίς να κατανοεί την ουσία, και επομένως δεν προκαλεί ενδιαφέρον στους μαθητές.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι μερικές φορές είναι απαραίτητο να διαμορφωθούν τέτοιες συγκεκριμένες μέθοδοι γνωστικής δραστηριότητας που υπερβαίνουν το πεδίο εφαρμογής του θέματος που μελετάται και ταυτόχρονα καθορίζουν την επιτυχία στην κατάκτησή του. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές κατά την επίλυση αριθμητικών προβλημάτων. Για να κατανοήσουμε τις ιδιαιτερότητες της εργασίας με αριθμητικά προβλήματα, πρώτα απ 'όλα, θα απαντήσουμε στο ερώτημα: ποια είναι η διαφορά μεταξύ της επίλυσης ενός προβλήματος και της επίλυσης παραδειγμάτων; Είναι γνωστό ότι οι μαθητές αντιμετωπίζουν πολύ πιο εύκολα παραδείγματα παρά με εργασίες. Είναι επίσης γνωστό ότι η κύρια δυσκολία έγκειται συνήθως στην επιλογή της δράσης και όχι στην εφαρμογή της. Γιατί συμβαίνει αυτό και τι σημαίνει η επιλογή μιας ενέργειας; Εδώ είναι οι πρώτες ερωτήσεις που πρέπει να απαντηθούν. Η διαφορά μεταξύ της επίλυσης προβλημάτων και της επίλυσης παραδειγμάτων είναι ότι στα παραδείγματα υποδεικνύονται όλες οι ενέργειες και ο μαθητής πρέπει να τις εκτελέσει μόνο με μια συγκεκριμένη σειρά. Κατά την επίλυση ενός προβλήματος, ο μαθητής πρέπει πρώτα από όλα να καθορίσει ποιες ενέργειες πρέπει να εκτελεστούν. Η κατάσταση του προβλήματος περιγράφει πάντα τη μια ή την άλλη κατάσταση: συγκομιδή χορτονομής, κατασκευή ανταλλακτικών, πώληση αγαθών, κυκλοφορία τρένων κ.λπ. Πίσω από αυτή τη συγκεκριμένη κατάσταση, ο μαθητής πρέπει να δει ορισμένες αριθμητικές σχέσεις. Με άλλα λόγια, πρέπει να περιγράψει πραγματικά την κατάσταση που δίνεται στο πρόβλημα στη γλώσσα των μαθηματικών.

Φυσικά, για μια σωστή περιγραφή, χρειάζεται όχι μόνο να γνωρίζει την ίδια την αριθμητική, αλλά και να κατανοήσει την ουσία των βασικών στοιχείων της κατάστασης, τη σχέση τους. Έτσι, όταν λύνει προβλήματα για «αγορά και πώληση», ένας μαθητής μπορεί να ενεργήσει σωστά μόνο όταν καταλάβει τι είναι τιμή, αξία, ποιες είναι οι σχέσεις μεταξύ τιμής, κόστους και ποσότητας αγαθών. Ο δάσκαλος συχνά βασίζεται στην καθημερινή εμπειρία των μαθητών και δεν δίνει πάντα αρκετή προσοχή στην ανάλυση των καταστάσεων που περιγράφονται στις εργασίες.

Εάν, όταν λύνουν προβλήματα για «αγοραπωλησίες», οι μαθητές έχουν κάποια καθημερινή εμπειρία, τότε όταν λύνουν προβλήματα, για παράδειγμα, για «κίνηση», η εμπειρία τους αποδεικνύεται σαφώς ανεπαρκής. Συνήθως αυτού του είδους οι εργασίες προκαλούν δυσκολίες στους μαθητές.

Ζ.Ι. Η Kalmykova θεώρησε ότι η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι η κύρια προϋπόθεση για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. Η αρχή του προβλήματος, με την εστίασή της στην ανακάλυψη νέας γνώσης, είναι η κύρια αρχή της αναπτυξιακής μάθησης. Προβληματική μάθηση είναι μια τέτοια μάθηση, στην οποία η αφομοίωση της γνώσης και το αρχικό στάδιο του σχηματισμού πνευματικών δεξιοτήτων συμβαίνουν στη διαδικασία σχετικά ανεξάρτητης επίλυσης ενός συστήματος εργασιών - προβλημάτων, υπό τη γενική καθοδήγηση ενός δασκάλου. Προβληματικές είναι μόνο εκείνες οι εργασίες, η λύση των οποίων προϋποθέτει, αν και ελέγχεται από τον δάσκαλο, αλλά μια ανεξάρτητη αναζήτηση προτύπων, μεθόδων δράσης και κανόνων που είναι ακόμα άγνωστοι στον μαθητή. Τέτοιες εργασίες διεγείρουν την ενεργό νοητική δραστηριότητα, υποστηριζόμενη από ενδιαφέρον, και η «ανακάλυψη» που κάνουν οι ίδιοι οι μαθητές τους φέρνει συναισθηματική ικανοποίηση.

Στις δεκαετίες του '70 και του '80 σε Επιστημονική έρευναΟ I. S. Yakimanskaya συνέβαλε ευρέως στη γνωστική δραστηριότητα. Δεν έχει όλη η εκπαίδευση, κατά τη γνώμη της, μια πραγματικά αναπτυξιακή επίδραση, αν και δεν αποκλείει τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Η γνωστική δραστηριότητα είναι η πιο σημαντική πηγή ψυχικής ανάπτυξης μόνο όταν γίνεται αυτο-δραστηριότητα. Η διαμόρφωση αυτής της αυτοδραστηριότητας είναι το πιο σημαντικό έργο της αναπτυξιακής εκπαίδευσης. ΕΙΝΑΙ. Ο Yakimanskaya σημείωσε ότι η "διανοητική δραστηριότητα" καθορίζεται από την προσωπική, προκατειλημμένη "στάση του μαθητή στην αποκτηθείσα γνώση", μια τέτοια στάση χαρακτηρίζει την υποκειμενική θέση. Ο μαθητής δεν είναι μόνο το αντικείμενο, αλλά και το υποκείμενο της μάθησης. Όχι μόνο αφομοιώνει τις απαιτήσεις του δασκάλου, αλλά τις προσαρμόζει εσωτερικά, αντιδρά επιλεκτικά σε αυτές, τις αφομοιώνει ενεργά, τις επεξεργάζεται, λαμβάνοντας υπόψη την προσωπική του εμπειρία, επίπεδο πνευματική ανάπτυξη. Ταυτόχρονα, χρησιμοποίησε τον όρο «διανοητική» παρά «γνωστική» δραστηριότητα, αλλά τους θεωρούσε συνώνυμους.

Κατά τη γνώμη μας, αυτές οι έννοιες πρέπει να διαχωριστούν, αφού ο όρος «νοητική δραστηριότητα» μάλλον χαρακτηρίζει ένα ορισμένο επίπεδο κυριαρχίας των νοητικών λειτουργιών και είναι αποτέλεσμα γνωστικής δραστηριότητας. Όσο για τη «γνωστική δραστηριότητα», δεν είναι πλήρης και περιλαμβάνει τη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης.

Αυτή η ερμηνεία της γνωστικής δραστηριότητας απηχεί τον ορισμό του T.I. Shamova: «Η δραστηριότητα στη μάθηση ... δεν είναι μόνο η κατάσταση δραστηριότητας του μαθητή, αλλά ... η ποιότητα αυτής της δραστηριότητας, στην οποία η προσωπικότητα του μαθητή εκδηλώνεται με τη στάση του στο περιεχόμενο, τη φύση της δραστηριότητας και την επιθυμία να κινητοποιήσει τις ηθικές και βουλητικές του προσπάθειες για την επίτευξη του εκπαιδευτικού και γνωστικού στόχου » . Αυτός ο ορισμόςφαίνεται να είναι το πιο ολοκληρωμένο, καθώς αντικατοπτρίζει όχι μόνο τις ψυχολογικές πτυχές της γνωστικής δραστηριότητας (την κατάσταση δραστηριότητας, την ποιότητα αυτής της δραστηριότητας), αλλά και τις κοινωνικές (την προσωπικότητα του μαθητή και τη στάση του στο περιεχόμενο και τη φύση του τη δραστηριότητα), και ονομάζει επίσης τα μέσα που μπορούν να ενεργοποιήσουν τη γνωστική δραστηριότητα: ενδιαφέρον, ανάπτυξη της κινητήριας σφαίρας, βουλητικές ιδιότητες (η επιθυμία να κινητοποιηθούν οι ηθικές και βουλητικές προσπάθειες) και ο συγκεκριμένος αποδέκτης της εφαρμογής αυτών των προσπαθειών (το επίτευγμα εκπαιδευτικού και γνωστικού στόχου).

T.I. Η Shamova δεν ανάγει τη γνωστική δραστηριότητα σε μια απλή ένταση πνευματικών και σωματική δύναμημαθητή, αλλά το θεωρεί ως μια ποιότητα δραστηριότητας προσωπικότητας, η οποία εκδηλώνεται στη στάση του μαθητή στο περιεχόμενο και τη διαδικασία της δραστηριότητας, στην επιθυμία του να κατακτήσει αποτελεσματικά τη γνώση και τις μεθόδους δραστηριότητας στον βέλτιστο χρόνο, στην κινητοποίηση ηθικής και βουλητικής προσπάθειες για την επίτευξη εκπαιδευτικών και γνωστικών στόχων.

Η ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας, ή γνωστικής δραστηριότητας, όπως την αντιλαμβάνονται οι δάσκαλοι και οι ψυχολόγοι, συνεπάγεται κάποια διέγερση, ενισχύοντας τη διαδικασία της γνώσης και της ανάπτυξης.

Οι πραγματικές δυνατότητες ανάπτυξης της εκπαίδευσης και η επιρροή της στη γνωστική δραστηριότητα αποκαλύφθηκαν από τον V.V. Davydov Η αποτελεσματικότητα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης και ανατροφής αποκαλύπτεται όταν το περιεχόμενό τους, ως μέσο οργάνωσης της αναπαραγωγικής δραστηριότητας του παιδιού, αντιστοιχεί στα ψυχολογικά του χαρακτηριστικά, καθώς και σε εκείνες τις ικανότητες που διαμορφώνονται στη βάση του. Η δομή της αναπτυξιακής μάθησης περιλαμβάνει στοιχεία όπως εκπαιδευτικές και γνωστικές ανάγκες, κίνητρα, μαθησιακό έργο, κατάλληλες ενέργειες και λειτουργίες.

Τα ενδιαφέροντα λειτουργούν ως ψυχολογικές προϋποθέσεις για την ανάγκη του παιδιού να αποκτήσει θεωρητικές γνώσεις. Στη διαδικασία διαμόρφωσης σε νεότερους μαθητές της ανάγκης για μαθησιακές δραστηριότητεςσυγκεκριμενοποιείται σε ποικίλα κίνητρα που απαιτούν από τα παιδιά να εκτελούν εκπαιδευτικές ενέργειες, δηλαδή γνωστική δραστηριότητα. Η εφαρμογή αυτής της μεθόδου αφομοίωσης συνεπάγεται ειδική ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας. Βασίζεται στη μεταμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού, στην εξοικείωση του μαθητή με την προέλευση της γνώσης, με την ανάδειξη των πιο θεμελιωδών, βασικών εννοιών.

Η παιδαγωγική πραγματικότητα αποδεικνύει καθημερινά ότι η μαθησιακή διαδικασία είναι πιο αποτελεσματική εάν ο μαθητής είναι γνωστικά ενεργός. Το φαινόμενο αυτό καθορίζεται στην παιδαγωγική θεωρία ως η αρχή της «δραστηριότητας και ανεξαρτησίας των μαθητών στη μάθηση». Τα μέσα εφαρμογής της κορυφαίας παιδαγωγικής αρχής είναι ποικίλα. Επί του παρόντος, έχει συσσωρευτεί ένα εκτεταμένο κεφάλαιο γνώσεων (προσεγγίσεις) για την ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Ας σταθούμε στα πιο σημαντικά από αυτά.

1. Προσέγγιση δραστηριότητας, η οποία βασίζεται στη θεωρία της δραστηριότητας. Το κύριο αξίωμά του λέει: η προσωπικότητα διαμορφώνεται στη δραστηριότητα.

Για τους εκπαιδευτικούς που οργανώνουν τη μαθησιακή διαδικασία, είναι σημαντικό να γνωρίζουν τη δομή των δραστηριοτήτων. Τα κύρια συστατικά του είναι: κίνητρα, σκοπός, καθήκοντα, περιεχόμενο, μέσα, μορφές, μέθοδοι και τεχνικές, αποτέλεσμα. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος πρέπει να επηρεάσει τη συναισθηματική, παρακινητική, νοητική και πρακτική σφαίρα της προσωπικότητας του μαθητή με διάφορα μέσα.

Είναι επίσης σημαντικό για τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν τους κύριους τύπους δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές: εκπαιδευτικές και γνωστικές, κοινωνικές, εργασιακές, τυχερών παιχνιδιών, αισθητικές, αθλητικές και ψυχαγωγικές. Είναι πολύ σημαντικό να διασυνδεθούν αυτές οι δραστηριότητες.

• 2. Προσωποκεντρική προσέγγιση βασισμένη στις ιδέες της ανθρωπιστικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής. Στις συνθήκες της μάθησης με γνώμονα την προσωπικότητα, ο δάσκαλος είναι σε μεγάλο βαθμό ο οργανωτής της γνωστικής ανεξάρτητης δραστηριότητας των μαθητών. Η προσωπική μάθηση επιτυγχάνεται επί του παρόντος με παραλλαγμένα προγράμματα, διαφοροποιημένες μεθόδους, δημιουργικές εργασίες για το σπίτι, εξωσχολικές μορφές οργάνωσης των δραστηριοτήτων των μαθητών.
• 3. Η ερευνητική προσέγγιση της μαθησιακής διαδικασίας σχετίζεται με την προηγούμενη. Είναι η εφαρμογή του που εξασφαλίζει παραγωγική ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, αναπτύσσει νοητικές ικανότητες, προετοιμάζεται για αυτοεκπαίδευση. Διάφορες ευρετικές μέθοδοι χρησιμοποιούνται για την προσέλκυση μαθητών στην έρευνα έρευνας: συνομιλία αναζήτησης, ανεξάρτητη παραγωγή κανόνων, τύπων, εννοιών, επίλυση μη τυπικών προβλημάτων, παρατηρήσεις και πειράματα.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι το πιο σημαντικό μέσο έρευνας και διερευνητικής γνωστικής δραστηριότητας. Σύγχρονες μελέτες ψυχολόγων για τη μάθηση με βάση το πρόβλημα αποδεικνύουν πειστικά ότι η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων έρευνας αναζήτησης είναι διαφορετική από την επίλυση τυποποιημένων προβλημάτων.

Το όλο θέμα της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι να δημιουργήσει ειδικές καταστάσεις στη μαθησιακή διαδικασία, όταν ο μαθητής δεν μπορεί να μείνει αδιάφορος, δεν μπορεί να επικεντρωθεί μόνο στη λύση που υποδεικνύει ο δάσκαλος. Σε μια προβληματική κατάσταση, αποκαλύπτονται αντιφάσεις μεταξύ της υπάρχουσας γνώσης του μαθητή και της εργασίας που του έχει ανατεθεί, μεταξύ της εργασίας που πρέπει να λυθεί και των μεθόδων λύσης που κατέχει.

ΜΙ. Μαχμούτοφ. στη μονογραφία του για τη μάθηση με βάση το πρόβλημα, σημειώνει: «καταλαβαίνουμε ένα μαθησιακό πρόβλημα ως αντανάκλαση (μορφή εκδήλωσης) της λογικής και ψυχολογικής αντίφασης της διαδικασίας αφομοίωσης, η οποία καθορίζει την κατεύθυνση της νοητικής αναζήτησης, προκαλεί ενδιαφέρον για τη μελέτη του ουσία του αγνώστου και οδηγεί στην αφομοίωση μιας νέας έννοιας ή ενός νέου τρόπου δράσης».

4. Ο αλγόριθμος της μάθησης επιβεβαιώνει την ανάγκη για αυστηρές συνταγές κατά την εκτέλεση εργασιών συγκεκριμένου τύπου. Αλγόριθμοι εκπαιδευτικών δράσεων συμβάλλουν στην οργάνωσή τους, την ευκολότερη και ταχύτερη εφαρμογή τους, λόγω της οποίας η γνωστική δραστηριότητα γίνεται πιο ξεκάθαρη, πιο παραγωγική.

Ο αλγόριθμος σχετίζεται στενά με την προγραμματισμένη μάθηση, η ουσία του είναι μια εξαιρετικά σαφής και ακριβής επιλογή πληροφοριών που παρέχονται στους μαθητές σε μικρές δόσεις. Στο πλαίσιο της κίνησης βήμα προς βήμα, δημιουργείται ανατροφοδότηση, επιτρέποντάς σας να δείτε αμέσως εάν η εργασία είναι κατανοητή ή λυμένη.

5. Μηχανογράφηση της εκπαίδευσης. Η χρήση των υπολογιστών ως εργαλείο για την ανθρώπινη γνώση αυξάνει τις δυνατότητες συσσώρευσης και εφαρμογής της γνώσης, δημιουργεί συνθήκες για την ανάπτυξη νέων μορφών νοητικής δραστηριότητας και εντείνει τη μαθησιακή διαδικασία.

Στο πρώτο στάδιο, ο υπολογιστής αποτελεί αντικείμενο εκπαιδευτικής δραστηριότητας, κατά την οποία οι μαθητές αποκτούν γνώσεις σχετικά με τη λειτουργία αυτού του μηχανήματος, μαθαίνουν γλώσσες προγραμματισμού και μαθαίνουν τις δεξιότητες του χειριστή. Στο δεύτερο στάδιο, ο υπολογιστής μετατρέπεται σε μέσο επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων.

Ο υπολογιστής δεν είναι μόνο τεχνική συσκευήπου συμπληρώνει, για παράδειγμα, την ορατότητα στην εκπαίδευση, περιλαμβάνει κατάλληλο λογισμικό

6. Μία από τις κατευθύνσεις για την ενίσχυση της μάθησης των μαθητών είναι η συλλογική γνωστική δραστηριότητα. Η συλλογική γνωστική δραστηριότητα είναι μια κοινή δραστηριότητα των μαθητών, η οποία οργανώνεται από τον δάσκαλο με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία, όταν εκτελούν μια κοινή εργασία, να συντονίσουν τις ενέργειές τους, να διανείμουν τομείς εργασίας, να διευκρινίσουν τις λειτουργίες, δηλαδή μια ατμόσφαιρα. δημιουργείται επιχειρηματική εξάρτηση, οργανώνεται επικοινωνία μεταξύ τους σε σχέση με την απόκτηση γνώσης, υπάρχει ανταλλαγή πνευματικών αξιών.

Η γνωστική δραστηριότητα αντανακλά ένα συγκεκριμένο ενδιαφέρον των νεότερων μαθητών για την απόκτηση νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, εσωτερική σκοπιμότητα και συνεχή ανάγκη χρήσης διαφορετικοί τρόποιδράσεις για την πλήρωση της γνώσης, τη διεύρυνση της γνώσης, τη διεύρυνση των οριζόντων.

Κυρίως, το πρόβλημα του σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας σε προσωπικό επίπεδο, όπως αποδεικνύεται από την ανάλυση λογοτεχνικών πηγών, περιορίζεται στην εξέταση του κινήτρου για τη γνωστική δραστηριότητα και στις μεθόδους διαμόρφωσης γνωστικών ενδιαφερόντων. Η γνωστική δραστηριότητα μπορεί να θεωρηθεί ως εκδήλωση όλων των πτυχών της προσωπικότητας του μαθητή: είναι ένα ενδιαφέρον για το νέο, η επιθυμία για επιτυχία, η χαρά της μάθησης, είναι επίσης μια στάση για την επίλυση προβλημάτων, η σταδιακή επιπλοκή των οποίων βασίζεται διαδικασία εκμάθησης.

Η αναζήτηση αποτελεσματικών τρόπων ενίσχυσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών είναι επίσης χαρακτηριστικό της παιδαγωγικής πρακτικής. Η δασκάλα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Λ.Κ. Η Osipova εξετάζει τα προβλήματα μείωσης της γνωστικής δραστηριότητας στα παιδιά της πρώτης τάξης. Η μελέτη είναι δουλειά και η δουλειά δεν είναι εύκολη.

Στην αρχή, η ίδια η θέση του μαθητή, η επιθυμία να πάρει μια νέα θέση στην κοινωνία είναι ένα σημαντικό κίνητρο που καθορίζει την ετοιμότητα, την επιθυμία για μάθηση. Όμως αυτό το κίνητρο δεν διαρκεί πολύ. Δυστυχώς, πρέπει να το παρατηρήσουμε από τη μέση σχολική χρονιάΗ χαρούμενη προσμονή της σχολικής ημέρας σβήνει μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης, η αρχική λαχτάρα για μάθηση περνάει. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να ξυπνήσουμε τέτοια κίνητρα που δεν θα βρίσκονται έξω, αλλά στην ίδια τη διαδικασία της μάθησης. Στην εκπαιδευτική δραστηριότητα το παιδί, υπό την καθοδήγηση δασκάλου, λειτουργεί με επιστημονικές έννοιες, τις αφομοιώνει. Το αποτέλεσμα είναι μια αλλαγή στον ίδιο τον μαθητή, την εξέλιξή του. Ο σχηματισμός των γνωστικών ενδιαφερόντων των μαθητών, η ανατροφή μιας ενεργούς στάσης για την εργασία συμβαίνει, πρώτα απ 'όλα, στην τάξη. Ο μαθητής εργάζεται στο μάθημα με ενδιαφέρον, εάν εκτελεί μάθημα που του είναι εφικτό. Είναι απαραίτητο να ενταθεί η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών και να αυξηθεί το ενδιαφέρον για μάθηση σε κάθε στάδιο οποιουδήποτε μαθήματος, χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους, μορφές και είδη εργασίας για αυτό.

Η γνωστική δραστηριότητα, όπως κάθε χαρακτηριστικό της προσωπικότητας και κίνητρο της δραστηριότητας ενός μαθητή, αναπτύσσεται και διαμορφώνεται στη δραστηριότητα και κυρίως στη διδασκαλία. Βασική έρευναστον τομέα της διδασκαλίας των μικρών μαθητών, αποκαλύπτουν τη διαδικασία σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και καθορίζουν αλλαγές στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, το σχηματισμό γενικευμένων μεθόδων εκπαιδευτικής δραστηριότητας και μεθόδους λογικής σκέψης. Η ουσία της ενεργούς εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας καθορίζεται από τα συστατικά: ενδιαφέρον για μάθηση, πρωτοβουλία, γνωστική δραστηριότητα, επομένως η μαθησιακή διαδικασία καθορίζεται από την επιθυμία των δασκάλων να εντείνουν τις μαθησιακές δραστηριότητες των μαθητών. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με διάφορες μεθόδους, τεχνικές και μορφές εκπαίδευσης, τις οποίες θα εξετάσουμε παρακάτω.

Ο σχηματισμός της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στη μάθηση μπορεί να συμβεί μέσω δύο βασικών καναλιών, αφενός, το ίδιο το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών μαθημάτων περιέχει αυτή τη δυνατότητα και, αφετέρου, μέσω μιας ορισμένης οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Το πρώτο πράγμα που αποτελεί αντικείμενο γνωστικού ενδιαφέροντος για τους μαθητές είναι η νέα γνώση για τον κόσμο. Γι' αυτό μια βαθιά μελετημένη επιλογή του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού, που δείχνει τον πλούτο που περιέχεται στην επιστημονική γνώση, είναι ο σημαντικότερος κρίκος στη διαμόρφωση του ενδιαφέροντος για μάθηση.

Ποιοι είναι οι τρόποι για να επιτευχθεί αυτό το έργο; Η δασκάλα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Τ.Μ. Η Golovastikova υποστηρίζει ότι, πρώτα απ 'όλα, το ενδιαφέρον διεγείρει και ενισχύει ένα τέτοιο εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο είναι νέο, άγνωστο για τους μαθητές, χτυπά τη φαντασία τους, τους κάνει να αναρωτιούνται. Η έκπληξη είναι ένα ισχυρό ερέθισμα για τη γνώση, το πρωταρχικό της στοιχείο. Έκπληκτος, ένα άτομο, όπως ήταν, επιδιώκει να κοιτάξει μπροστά, βρίσκεται σε κατάσταση προσδοκίας για κάτι νέο. Οι μαθητές εκπλήσσονται όταν, ενώ συντάσσουν ένα πρόβλημα, μαθαίνουν ότι μια κουκουβάγια καταστρέφει χίλια ποντίκια ετησίως, τα οποία είναι ικανά να καταστρέψουν έναν τόνο σιτηρών σε ένα χρόνο και ότι μια κουκουβάγια, που ζει κατά μέσο όρο 50 χρόνια, μας σώζει 50 τόνους ψωμί.

Αλλά το γνωστικό ενδιαφέρον για το εκπαιδευτικό υλικό δεν μπορεί να διατηρηθεί συνεχώς μόνο με ζωντανά γεγονότα και η ελκυστικότητά του δεν μπορεί να περιοριστεί σε εκπληκτική και εκπληκτική φαντασία. Ένα θέμα, για να είναι ενδιαφέρον, πρέπει να είναι μόνο εν μέρει νέο και εν μέρει οικείο. Το νέο και απροσδόκητο εμφανίζεται πάντα στο εκπαιδευτικό υλικό με φόντο το ήδη γνωστό και οικείο. Γι' αυτό, για να διατηρηθεί το γνωστικό ενδιαφέρον, είναι σημαντικό να διδάξουμε στους μαθητές την ικανότητα να βλέπουν το νέο στο οικείο.

Μια τέτοια διδασκαλία οδηγεί στη συνειδητοποίηση ότι τα συνηθισμένα, επαναλαμβανόμενα φαινόμενα του κόσμου γύρω μας έχουν πολλές εκπληκτικές πτυχές για τις οποίες μπορεί να μάθει στην τάξη. Και γιατί τα φυτά έλκονται από το φως, και για τις ιδιότητες του λιωμένου χιονιού, και για το γεγονός ότι ένας απλός τροχός, χωρίς τον οποίο δεν μπορεί να κάνει ούτε ένας πολύπλοκος μηχανισμός τώρα, είναι η μεγαλύτερη εφεύρεση. Όλα τα σημαντικά φαινόμενα της ζωής, που έχουν γίνει συνηθισμένα για το παιδί λόγω της επανάληψής τους, μπορούν και πρέπει να αποκτήσουν γι' αυτό στην εκπαίδευση έναν απροσδόκητα νέο, γεμάτο νόημα, εντελώς διαφορετικό ήχο. Και αυτό σίγουρα θα τονώσει το ενδιαφέρον του μαθητή για τη γνώση.

Γι 'αυτό ο δάσκαλος πρέπει να μεταφέρει τους μαθητές από το επίπεδο των καθαρά καθημερινών, μάλλον στενών και φτωχών ιδεών του για τον κόσμο - στο επίπεδο των επιστημονικών εννοιών, των γενικεύσεων, της κατανόησης των προτύπων.

Όμως, σύμφωνα με τον L.L. Timofeev, δεν είναι όλα στο εκπαιδευτικό υλικό που μπορεί να είναι ενδιαφέροντα για τους μαθητές. Και τότε εμφανίζεται μια άλλη, όχι λιγότερο σημαντική μηχανή της γνωστικής δραστηριότητας - η ίδια η διαδικασία της δραστηριότητας. Για να ξυπνήσει η επιθυμία για μάθηση, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η ανάγκη του μαθητή να ασχοληθεί με γνωστική δραστηριότητα, πράγμα που σημαίνει ότι στην ίδια τη διαδικασία, ο μαθητής πρέπει να βρει ελκυστικές πτυχές, ώστε η ίδια η μαθησιακή διαδικασία να περιέχει θετικά φορτία ενδιαφέροντος. Η πορεία προς αυτήν μπορεί να βρίσκεται μέσα από μια ποικιλία ανεξάρτητων εργασιών μαθητών, οργανωμένων σύμφωνα με την ιδιαιτερότητα του ενδιαφέροντος. Για παράδειγμα, για να προσδιοριστεί καλύτερα η λογική δομή του νέου υλικού, δίνεται η εργασία να συντάξει ανεξάρτητα ένα σχέδιο για την ιστορία του δασκάλου ή ένα σχέδιο-περίγραμμα με την εγκατάσταση: ελάχιστο κείμενο - μέγιστες πληροφορίες /66/.

Η γνήσια δραστηριότητα εκδηλώνεται όχι μόνο στην προσαρμογή του μαθητή στις μαθησιακές επιρροές, αλλά στον ανεξάρτητο μετασχηματισμό του που βασίζεται στην υποκειμενική εμπειρία, που είναι μοναδική και ανεπανάληπτη για όλους. Αυτή η δραστηριότητα εκδηλώνεται όχι μόνο στο πώς ο μαθητής αφομοιώνει κανονιστικά δεδομένα, αλλά και στο πώς εκφράζει την επιλεκτική του στάση απέναντι στο θέμα και τις κοινωνικές αξίες, το δεδομένο περιεχόμενο γνώσης, τη φύση της χρήσης τους στις θεωρητικές και πρακτικές του δραστηριότητες.

Η έκφραση αυτής της σχέσης εμφανίζεται στον εκπαιδευτικό διάλογο. Ο διάλογος του δασκάλου βασίζεται συχνά στην αναγνώριση ότι ο μαθητής δεν καταλαβαίνει, κάνει λάθος, δεν γνωρίζει, αν και ο μαθητής έχει τη δική του λογική. Η αγνόηση αυτής της λογικής οδηγεί τον μαθητή να προσπαθεί να μαντέψει τι θέλει ο δάσκαλος από αυτόν και να τον ευχαριστήσει, γιατί ο δάσκαλος έχει «πάντα δίκιο». Όσο μεγαλύτερος γίνεται ο μαθητής, τόσο λιγότερο κάνει ερωτήσεις, επαναλαμβάνοντας σχήματα και μοτίβα ενεργειών μετά τον δάσκαλο. Ο αποτυχημένος διάλογος μετατρέπεται σε έναν βαρετό μονόλογο του δασκάλου. Ο δάσκαλος πρέπει να το λάβει υπόψη του, γιατί η αγνόηση της υποκειμενικής εμπειρίας του μαθητή οδηγεί σε τεχνητότητα, σε αποξένωση του μαθητή από τη διαδικασία της γνώσης και οδηγεί σε απροθυμία για μάθηση και απώλεια ενδιαφέροντος για γνώση. Έτσι, ο διάλογος είναι επίσης ένα σημαντικό μέσο για την ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Μια άλλη προϋπόθεση για τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας είναι η ψυχαγωγία. Στοιχεία ψυχαγωγίας, παιχνιδιού, οτιδήποτε ασυνήθιστο, απροσδόκητο προκαλούν στα παιδιά μια αίσθηση έκπληξης, έντονο ενδιαφέρον για τη διαδικασία της γνώσης, τα βοηθούν να μάθουν οποιοδήποτε εκπαιδευτικό υλικό. Πολλοί εξέχοντες εκπαιδευτικοί έδωσαν δικαίως προσοχή στην αποτελεσματικότητα της χρήσης παιχνιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. Στο παιχνίδι, οι ικανότητες ενός ατόμου, ενός παιδιού ειδικότερα, εκδηλώνονται ιδιαίτερα πλήρως και μερικές φορές απροσδόκητα.

Το παιχνίδι είναι μια ειδικά οργανωμένη δραστηριότητα που απαιτεί ένταση συναισθηματικής και ψυχικής δύναμης. Το παιχνίδι περιλαμβάνει πάντα τη λήψη μιας απόφασης - τι να κάνετε, τι να πείτε, πώς να κερδίσετε; Η επιθυμία να λυθούν αυτές οι ερωτήσεις οξύνει τη νοητική δραστηριότητα των παικτών. Παιχνίδι για παιδιά - μια συναρπαστική δραστηριότητα. Αυτό είναι που ελκύει τους δασκάλους. Όλοι είναι ίσοι στο παιχνίδι, είναι εφικτό ακόμα και για αδύναμους μαθητές. Επιπλέον, ένας μαθητής που είναι αδύναμος στην προετοιμασία μπορεί να γίνει πρώτος στο παιχνίδι, κάτι που θα επηρεάσει σημαντικά τη δραστηριότητά του. Μια αίσθηση ισότητας, μια ατμόσφαιρα ενθουσιασμού και χαράς, μια αίσθηση της σκοπιμότητας των εργασιών - όλα αυτά επιτρέπουν στα παιδιά να ξεπεράσουν τη ντροπαλότητα και έχουν ευεργετική επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα.

Μια μελέτη της παιδαγωγικής εμπειρίας των δασκάλων δείχνει ότι πιο συχνά στρέφονται σε επιτραπέζια τυπωμένα παιχνίδια και παιχνίδια λέξεων - κουίζ, προσομοιωτές, λότο, ντόμινο, κύβους και ετικέτες, πούλια, rebuses, παζλ, αινίγματα, σταυρόλεξα. Καταρχήν, η χρήση παιχνιδιών στην τάξη αποσκοπεί στην επανάληψη και εμπέδωση της μελετημένης ύλης.

Η εκμάθηση νέων, πιο προηγμένων μεθόδων γνωστικής δραστηριότητας συμβάλλει στην εμβάθυνση των γνωστικών ενδιαφερόντων σε μεγαλύτερο βαθμό όταν πραγματοποιούνται από τους μαθητές.

Ως εκ τούτου, η μάθηση με βάση το πρόβλημα χρησιμοποιείται συχνά για την ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας. Η ουσία της ενεργοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας ενός νεότερου μαθητή μέσω της μάθησης με βάση το πρόβλημα δεν είναι στη συνήθη νοητική δραστηριότητα και νοητικές λειτουργίες για την επίλυση στερεοτυπικών σχολικών προβλημάτων, συνίσταται στην ενεργοποίηση της σκέψης του δημιουργώντας προβληματικές καταστάσεις, στη διαμόρφωση γνωστικού ενδιαφέροντος και μοντελοποίηση νοητικών διαδικασιών επαρκών για τη δημιουργικότητα.

Η δραστηριότητα του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία είναι μια βουλητική δράση, μια ενεργή κατάσταση, η οποία χαρακτηρίζεται από βαθύ ενδιαφέρον για μάθηση, αυξημένη πρωτοβουλία και γνωστική ανεξαρτησία, άσκηση πνευματικής και σωματικής δύναμης για την επίτευξη του γνωστικού στόχου που τέθηκε κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, τίθεται μια ερώτηση-πρόβλημα για γενική συζήτηση, που άλλοτε περιέχει ένα στοιχείο αντιφάσεων, άλλοτε εκπλήξεις.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα και όχι η παρουσίαση έτοιμων γεγονότων και συμπερασμάτων κατάλληλων μόνο για απομνημόνευση, προκαλεί πάντα το αμείωτο ενδιαφέρον των μαθητών. Μια τέτοια εκπαίδευση κάνει κάποιον να αναζητά την αλήθεια και να τη βρίσκει ως ολόκληρη ομάδα. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα προκαλεί ζωηρές διαμάχες και συζητήσεις από την πλευρά των μαθητών, δημιουργείται μια ατμόσφαιρα ενθουσιασμού, προβληματισμού και αναζήτησης. Αυτό έχει μια γόνιμη επίδραση στη δραστηριότητα των μαθητών και στη στάση τους στη μάθηση.

Η δασκάλα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Μ.Α. Η Kopylova για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, πρώτα απ 'όλα, προτείνει τη χρήση της κατάστασης επιτυχίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στην τάξη, μια κατάσταση δημιουργείται συχνά όταν ένας μαθητής φτάνει ιδιαίτερη επιτυχία: απάντησε με επιτυχία δύσκολη ερώτηση, εξέφρασε μια ενδιαφέρουσα ιδέα, βρήκε μια ασυνήθιστη λύση.

Αυτός παίρνει καλός βαθμός, τον επαινούν, του ζητούν εξηγήσεις, η προσοχή της τάξης είναι στραμμένη πάνω του για κάποιο διάστημα. Μια τέτοια κατάσταση μπορεί να έχει μεγάλης σημασίας: πρώτον, το παιδί έχει ένα κύμα ενέργειας, προσπαθεί να διαπρέψει ξανά και ξανά. Η επιθυμία για έπαινο και καθολική έγκριση προκαλεί δραστηριότητα και γνήσιο ενδιαφέρον για το ίδιο το έργο. δεύτερον, η επιτυχία που επέφερε ο μαθητής. Κάνει μεγάλη εντύπωση στους συμμαθητές του. Έχουν την επιθυμία να τον μιμηθούν με την ελπίδα της ίδιας τύχης, έτσι ολόκληρη η τάξη συμπεριλαμβάνεται σε ενεργές μαθησιακές δραστηριότητες.

Το ενδιαφέρον για τη γνώση προωθείται επίσης με την προβολή των τελευταίων επιτευγμάτων της επιστήμης. Τώρα, περισσότερο από ποτέ, είναι απαραίτητο να διευρυνθεί το πεδίο εφαρμογής των προγραμμάτων, να εξοικειωθούν οι μαθητές με τους κύριους τομείς επιστημονική έρευνα, ανακαλύψεις, οπότε η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας διευκολύνεται και από τη χρήση νέων τεχνολογιών της πληροφορίας στην τάξη, που θα συζητηθούν λίγο αργότερα.

Έτσι, η ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας έδειξε:

• - το πρόβλημα της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας είναι σχετικό για την παιδαγωγική θεωρία και πρακτική.
• - παρά τη μακροχρόνια μελέτη και ανάπτυξη διαφόρων τρόπων ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών (βασισμένη σε προβλήματα, αναπτυξιακή, μαθητοκεντρική μάθηση, ενεργές μέθοδοι κ.λπ.), οι δυνατότητες των τεχνολογιών της πληροφορίας σε αυτή τη διαδικασία δεν έχουν μελετηθεί αρκετά.

Η ανάλυση αυτών των τύπων εργασιών δείχνει ότι η γραφική παράσταση που περιγράφεται σε αυτές βασίζεται σε ποσότητες που σχετίζονται με διαδικασίες: την ταχύτητα των τρένων, τον χρόνο της διαδικασίας, το προϊόν (αποτέλεσμα) στο οποίο οδηγεί αυτή η διαδικασία ή το οποίο καταστρέφει.

Μπορεί να είναι το μονοπάτι που ακολουθεί το τρένο. θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ζωοτροφές κ.λπ. Η επιτυχής επίλυση αυτών των προβλημάτων απαιτεί τη σωστή κατανόηση όχι μόνο αυτών των ποσοτήτων, αλλά και των σχέσεων που υπάρχουν μεταξύ τους. Έτσι, για παράδειγμα, οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν ότι το μέγεθος της διαδρομής ή του παραγόμενου προϊόντος είναι ευθέως ανάλογο με την ταχύτητα και το χρόνο. Ο χρόνος που απαιτείται για την απόκτηση ενός προϊόντος ή για τη διαδρομή μιας διαδρομής είναι ευθέως ανάλογος με την τιμή ενός δεδομένου προϊόντος (ή διαδρομής), αλλά αντιστρόφως ανάλογος της ταχύτητας: όσο μεγαλύτερη είναι η ταχύτητα, λιγότερος χρόνοςαπαιτείται για να αποκτήσετε ένα προϊόν ή να ολοκληρώσετε μια διαδρομή.

Εάν οι μαθητές μάθουν τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ αυτών των μεγεθών, θα καταλάβουν εύκολα ότι δύο ποσότητες που σχετίζονται με τον ίδιο συμμετέχοντα στη διαδικασία μπορούν πάντα να βρεθούν το τρίτο. Τέλος, στη διαδικασία μπορεί να εμπλέκονται όχι μία, αλλά πολλές δυνάμεις. Για την επίλυση αυτών των προβλημάτων, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τη σχέση μεταξύ των συμμετεχόντων: βοηθούν ο ένας τον άλλον ή εναντιώνονται ο ένας στον άλλον, εμπλέκονται σε διαδικασίες ταυτόχρονα ή σε διαφορετικές χρονικές στιγμές κ.λπ.

Αυτές οι ποσότητες και οι σχέσεις τους αποτελούν την ουσία όλων των εργασιών για τις διαδικασίες. Εάν οι μαθητές κατανοούν αυτό το σύστημα μεγεθών και τις σχέσεις τους, τότε μπορούν εύκολα να τις γράψουν χρησιμοποιώντας αριθμητικές πράξεις. Αν δεν τα καταλαβαίνουν, τότε ενεργούν με τυφλή απαρίθμηση ενεργειών. Με σχολικό πρόγραμμα σπουδώνΟι μαθητές μελετούν αυτές τις έννοιες στο μάθημα της φυσικής στην έκτη δημοτικού και μελετούν αυτές τις ποσότητες στην καθαρή τους μορφή - σε σχέση με την κίνηση. Στην αριθμητική, προβλήματα για διάφορες διαδικασίες έχουν ήδη λυθεί δημοτικό σχολείο. Αυτό εξηγεί τη δυσκολία των μαθητών.

Η εργασία με μαθητές της τρίτης τάξης που υστερούσαν έδειξε ότι καμία από αυτές τις έννοιες δεν κατακτήθηκε από αυτούς. Οι μαθητές δεν κατανοούν τη σχέση που υπάρχει μεταξύ αυτών των εννοιών.

Για ερωτήσεις σχετικά με την ταχύτητα, οι μαθητές έδωσαν τις εξής απαντήσεις: «Ένα αυτοκίνητο έχει ταχύτητα όταν πάει». Όταν ρωτήθηκαν πώς να μάθουμε την ταχύτητα, οι μαθητές απάντησαν: «Δεν περάσαμε», «Δεν μας έμαθαν». Κάποιοι πρότειναν να πολλαπλασιαστεί η διαδρομή με το χρόνο. Καθήκον: «Σε 30 μέρες κατασκευάστηκε δρόμος μήκους 10 χιλιομέτρων. Πώς να μάθετε πόσα χιλιόμετρα κατασκευάστηκαν σε 1 ημέρα; Κανένας από τους μαθητές δεν μπόρεσε να λύσει.

Οι μαθητές δεν κατέκτησαν την έννοια του «χρόνου διαδικασίας»: δεν διαφοροποιούσαν έννοιες όπως η στιγμή της έναρξης, ας πούμε, της κίνησης και ο χρόνος της κίνησης. Εάν η εργασία έλεγε ότι το τρένο έφευγε κάποια στιγμή στις 6 το πρωί, τότε οι μαθητές το έπαιρναν ως την ώρα της κίνησης του τρένου και, κατά την εύρεση της διαδρομής, η ταχύτητα πολλαπλασιαζόταν επί 6 ώρες.

Αποδείχθηκε ότι τα υποκείμενα δεν κατανοούν τη σχέση μεταξύ της ταχύτητας της διαδικασίας, του χρόνου και του προϊόντος (διαδρομή, για παράδειγμα), στην οποία οδηγεί αυτή η διαδικασία. Κανένας από τους μαθητές δεν μπορούσε να πει αυτό που έπρεπε να ξέρει για να απαντήσει στην ερώτηση του προβλήματος. (Ακόμη και εκείνοι οι μαθητές που αντιμετωπίζουν την επίλυση προβλημάτων δεν ξέρουν πάντα πώς να απαντήσουν σε αυτήν την ερώτηση.) Αυτό σημαίνει ότι για τους μαθητές οι ποσότητες που περιέχονται στη συνθήκη και στην ερώτηση του προβλήματος δεν λειτουργούν ως σύστημα όπου αυτές οι ποσότητες συνδέονται με ορισμένες σχέσεις. Δηλαδή, η κατανόηση αυτών των σχέσεων καθιστά δυνατή τη σωστή επιλογή της αριθμητικής πράξης.

Όλα τα παραπάνω μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η βασική προϋπόθεση για την επιτυχή ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας είναι η κατανόηση από τους μαθητές της κατάστασης που περιγράφεται στη μαθησιακή εργασία. Επομένως, όταν διδάσκονται νεότεροι μαθητές, είναι απαραίτητο να διαμορφώνονται μέθοδοι για την ανάλυση τέτοιων καταστάσεων.

Aksana Nugamanova
Διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας σε νεότερους μαθητές

Σήμερα, περισσότερο από ποτέ, η ευθύνη της κοινωνίας για την ανατροφή της νεότερης γενιάς αναγνωρίζεται ευρέως. Ενεργοποίηση γνωστικώνμαθητικές δραστηριότητες κατώτεροςτάξεις είναι ένα από πραγματικά προβλήματαεπί παρόν στάδιοανάπτυξη παιδαγωγικής θεωρίας και πρακτικές. Αυτό είναι φυσικό, αφού η διδασκαλία είναι η κορυφαία δραστηριότητα μαθητές. Εξαιρετικά σημαντική για εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι γνωστικό ενδιαφέρον, γνωστική δραστηριότητα.

Σήμερα υπάρχουν δύο τρόποι: εκτενής και εντατικός. Και οι δύο έχουν το ίδιο τέλος στόχος: εκπαίδευση ηθικής, μορφωμένης, δημιουργικής, κοινωνικής ενεργή προσωπικότητα.

προσπάθειες του δασκάλου σχηματίζουν τεχνικές γενίκευσης, καθώς και η αναζήτηση γενικευμένων λύσεων από τα παιδιά, είναι συχνά ανεπιτυχείς, γεγονός που επηρεάζει τον χαρακτήρα γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Ωστόσο, ο δάσκαλος έχει κάθε ευκαιρία να ξυπνήσει στο παιδί την επιθυμία μάθετε τα πάντα.

Με στόχο την ο σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας στα παιδιά, χρειάζεται ο δάσκαλος:

Δημιουργήστε μια φιλική ατμόσφαιρα στην τάξη.

Χρησιμοποιήστε ένα μεγάλο οπλοστάσιο εργαλείων για να διατηρήσετε το ενδιαφέρον για το θέμα.

Επικεντρωθείτε στο κύριο εκπαιδευτικό υλικό.

Αποφύγετε την υπερφόρτωση των μαθητών.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η γνωστική δραστηριότητα διαμορφώνεται μέσω της επιλογής πληροφοριών και μέσω της συμμετοχής μικρότερων μαθητών σε γνωστική δραστηριότητα.

Θα θέλαμε να επιστήσουμε την προσοχή σας στην πειραματική από εμάς - παιδαγωγικό έργο, σκοπός της οποίας ήταν σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας σε νεότερους μαθητές.

Επιλέξαμε μη τυποποιημένα μορφές εκπαίδευσης, τα οποία πρόσφατα χρησιμοποιούνται συχνά από δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο κύριος στόχος τους είναι διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Πρωτότυπος φόρμα μαθήματος: ένα παραμύθι, ένα ταξίδι, το παιχνίδι είναι κατάλληλο για την ηλικία κατώτεροι μαθητές. Στο παιχνίδι, τα παιδιά κατακτούν εύκολα νέες δεξιότητες, γνώσεις. Σε ένα μη τυπικό μάθημα, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε διάφορα μορφές παιχνιδιού και μάθησης. Ως αποτέλεσμα, αυξάνει την πιθανότητα απόκτησης νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και ανάπτυξης των δημιουργικών τους ικανοτήτων.

Ας εξετάσουμε λεπτομερέστερα καθένα από αυτά μορφές.

1) Μάθημα - ένα κουίζ για τη λογοτεχνική ανάγνωση σχετικά με το θέμα «Το παραμύθι είναι πλούσιο σε σοφία».

Από την αρχή του μαθήματος προσφέρθηκε στα παιδιά ένα ανεξάρτητο Δουλειά:

Προσδιορίστε το θέμα του μαθήματος με τη βοήθεια αναθέσεις: rebus, σύνθεση λέξεων και συλλαβών βγαλμένες από άλλες λέξεις, αινίγματα.

- Καθορίστε στόχους: σε ποιες ομάδες χωρίζονται τα παραμύθια, είδη παραμυθιών, ποια είναι η ιδιαιτερότητα της κατασκευής ενός παραμυθιού, ποια η διαφορά του από άλλα κυριολεκτικά δουλεύει.

Λύστε το σταυρόλεξο με γρίφους Για παράδειγμα: Ποιος από τους ήρωες τρόμαξε τους πάντες με το φούσκωμα του.

Χρήση έκπληξης στιγμή: Ο ταχυδρόμος Pechkin έφερε ένα τηλεγράφημα με έναν παραλήπτη από ένα παραμύθι, πρέπει να τους αναγνωρίσετε.

Χρήση "μαύρο κουτί"με φανταστικά αντικείμενα.

Στο τέλος του μαθήματος αποφασίσαμε μαζί με τους μαθητές να συντάξουμε ένα έργο. Στην προετοιμασία του έργου συμμετείχαν τόσο οι μαθητές όσο και οι γονείς τους. Έργο εμείς που ονομάζεται: «Τι χαρά είναι αυτά τα παραμύθια».

2) Μάθημα – διαγωνισμός (KVN)σχετικά με το θέμα "Ο κόσμος γύρω μας".

Στο μάθημα προσφέρθηκαν στα παιδιά και ανεξάρτητες δραστηριότητες, οι οποίες αμέσως διέγειρε την προσοχή των παιδιών.

Την παραμονή του KVN, τα παιδιά χωρισμένα ανεξάρτητα σε ομάδες, επέλεξαν τους καπετάνιους τους.

Έτοιμο σπιτικό άσκηση: έμβλημα, όνομα ομάδας, χαιρετισμός.

Λύστε σταυρόλεξα με τη βοήθεια γρίφων.

Απαντημένες ερωτήσεις Για παράδειγμα: Τι κάνει ο σκαντζόχοιρος τον χειμώνα;

Αποκρυπτογράφησε τα ονόματα των ζώων και τα μοίρασε σε ομάδες, Για παράδειγμα: πάγος, αλάτι, vairuem (άλογο, άλκη, μυρμήγκι).

Στα παιδιά άρεσε ιδιαίτερα αυτή η εργασία, στη διαδικασία της αποκρυπτογράφησης πρόσφεραν πολλές διαφορετικές επιλογές.

Ένα προβληματικό κατάσταση: υπάρχει φωτιά στο δάσος, τι πρέπει να γίνει;

Όλοι οι μαθητές, χωρίς εξαίρεση, συμμετείχαν στο KVN, έδειξαν πολύ τον εαυτό τους δραστήρια.

3) Ολοκληρωμένο μάθημα ρωσικής γλώσσας και λογοτεχνική ανάγνωση στο θέμα: "Εκεί σε άγνωστα μονοπάτια".

Το μάθημα ξεκίνησε αμέσως με ένα πρόβλημα καταστάσεις: σημείωμα του Αθανασίου (νεράιδα)σε μπελάδες στο νησί του ύπνου.

Αναζήτηση χάρτη του νησιού χρησιμοποιώντας καλλιγραφία.

Χρησιμοποιώντας το παιχνίδι "Γλωσσοδέτες"αν κάνεις λάθος, είσαι έξω. (Γρασίδι στην αυλή, καυσόξυλα στο γρασίδι).

Γράψιμο κειμένου σε τετράδια. (Το κείμενο ελήφθη από λογοτεχνικά έργα, τα παιδιά το άκουσαν προσεκτικά, θυμήθηκαν το όνομα του έργου, για ποιον χαρακτήρα μιλάνε και μόνο μετά από αυτό ετοιμάστηκαν να γράψουν το κείμενο).

Η ιδιαιτερότητα αυτού του μαθήματος ήταν ότι δεν υπήρχε σαφής αλληλουχία στη σύνταξή του· κατά τη διάρκεια του μαθήματος, επιλέξαμε τις εργασίες που πρότειναν τα παιδιά.

4) Μάθημα - ένα παραμύθι για θέμα: «Γνωρίστε τους καλεσμένους». (Ρωσική γλώσσα).

5) Μάθημα – έκπληξη "Δώρο από το Hottabych". (Λογοτεχνική ανάγνωση).

Στην τάξη, όλα τα παιδιά πήραν Ενεργή συμμετοχή , συμμετείχαν σε κάθε είδους εργασίες με ενδιαφέρον, τις εκπλήρωσαν με χαρά. Παιδιά των οποίων η κούραση και η διάσπαση της προσοχής ξεπέρασαν δραστηριότητα, σε τέτοια μαθήματα αποκαλύφθηκαν με νέο τρόπο. εκτίθενται δραστηριότητακαι υψηλή απόδοση.

Επίσης για το σκοπό σχηματισμός γνωστικής δραστηριότηταςέχουμε χρησιμοποιήσει παζλ: Σύντομη περιγραφήένα αντικείμενο ή ένα φαινόμενο που περιέχει μια εργασία με τη μορφή άμεσης ή επιδιωκόμενης ερώτησης. Προσφέραμε αινίγματα στα οποία οι μαθητές μπορούσαν να αποκαταστήσουν μια πλήρη εικόνα ενός αντικειμένου ή φαινομένου με ένα ή δύο σημάδια. Επίσης, προσφέρθηκαν αινίγματα στην προσοχή των μαθητών, στα οποία θα μπορούσε να επεκταθεί ο κατάλογος των αντικειμένων και των χαρακτηριστικών τους ή κατασκευάστηκαν με βάση μια αρνητική σύγκριση.

Τα παιδιά συνέκριναν εναλλάξ διαφορετικά και ταυτόχρονα παρόμοια σημάδια, τα ομαδοποιούσαν με νέο τρόπο και εξαλείφοντας τις λανθασμένες απαντήσεις συγκεντρώνοντας νέα σημάδια, βρήκαν μια ένδειξη. Σε αυτή την εργασία, αναπτύξαμε στα παιδιά την ικανότητα να συλλογίζονται, να σκέφτονται λογικά και μεταφορικά.

Τις περισσότερες φορές, τα παιδιά έλυσαν σταυρόλεξα ή παζλ, αφού αυτό είναι ένα συγκεκριμένο μορφή γρίφων. Τα παιδιά όχι μόνο μπορούσαν να εργαστούν ανεξάρτητα, αλλά και σε ομάδες ή ζευγάρια. Έτσι, σε αυτή τη μορφή, τα παιδιά ανέπτυξαν κοινωνική και επικοινωνιακή επικοινωνία.

Στα μαθήματα που χρησιμοποιήσαμε γνωστικές εργασίες: ερωτήσεις, διάφορα είδη παιχνιδιών.

Δώσαμε ιδιαίτερη προσοχή διδακτικά παιχνίδιαγιατί είναι δημιουργικές, σκόπιμες δραστηριότητες στις οποίες τα παιδιά να γνωρίσουνφαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας και κάνουν τη μαθησιακή διαδικασία ενδιαφέρουσα, συμβάλλουν επίσης στην υπέρβαση εμποδίων στην αφομοίωση της ύλης από τους μαθητές.

Κατά την επιλογή διδακτικόςπαιχνίδια, ξεκινήσαμε από το ενδιαφέρον των μαθητών, μερικές φορές πήγαμε πέρα ​​από το πρόγραμμα σπουδών.

Στο έργο, χρησιμοποιήθηκαν συχνά μέθοδοι που αποτελούν τη δραστηριότητα των μαθητών, Για παράδειγμα:

"Λεβιες ΤΑΧΥΤΗΤΩΝ". Πληροφορίεςγραμμένο με λέξεις ανάποδα, χωρίς να αλλάξει η σειρά των λέξεων σε μια πρόταση, τα παιδιά έπρεπε να διαβάσουν σωστά πληροφορίες.

"Πιάστε το λάθος". Οι μαθητές βρήκαν λάθη στο κείμενο και τα διόρθωσαν.

Η χρήση τέτοιων τεχνικών συνέβαλε:

προβολή δραστηριότητα των μαθητών στην τάξη;

σχηματισμόςδεξιότητες ανεξάρτητης και ομαδικής εργασίας με εκπαιδευτικό υλικό.

Η επιθυμία των μαθητών να δημιουργήσουν αιτιακές σχέσεις στη φύση και την κοινωνία.

Στην εκπαιδευτική διαδικασία, χρησιμοποιούσαμε συχνά τέτοιες μεθόδους, Πως:

Προβληματική παρουσίαση γνώσεων.

Ευρετική συνομιλία, στην οποία οι γνώσεις των μαθητών δεν προσφέρονται έτοιμες, πρέπει να αποκτηθούν ανεξάρτητα χρησιμοποιώντας ποικίλα μέσα.

Έρευνα - βασισμένη σε αποκτηθείσα και νέα γνώση.

Ένας ουσιαστικός ρόλος στην σχηματισμός γνωστικής δραστηριότηταςέπαιξε ανεξάρτητη δουλειά. Γιατί αναπτύσσεται γνωστικήικανότητες των μαθητών, συμβάλλει στην ανάπτυξη πρακτικές ικανότητεςκάνει την αποκτηθείσα γνώση ουσιαστική και βαθιά.

Εργασία με παιδιά δημοτικό σχολείοηλικία, πρώτα λάβαμε υπόψη χαρακτηριστικά ηλικίαςαυτά τα παιδιά. Τα μαθήματα σχεδιάστηκαν με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να ενδιαφέρονται και να τα παρακολουθούν Ενεργή συμμετοχή.

Με βάση τα παραπάνω, μπορεί να εξαχθεί το εξής συμπέρασμα. Επεξεργάζομαι, διαδικασία σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας σε νεότερους μαθητέςμπορεί να έχει θετικό αποτέλεσμα όταν είναι σωστά σχηματίστηκεκαι οργάνωσε πειραματική-παιδαγωγική δραστηριότητα.

ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

Η νεότερη σχολική ηλικία είναι η εποχή της εντατικής πνευματικής ανάπτυξης.Η διάνοια μεσολαβεί στην ανάπτυξη όλων των άλλων λειτουργιών, υπάρχει μια διανοητικότητα όλων των νοητικών διεργασιών, η επίγνωση και η αυθαιρεσία τους. Ο κύριος πνευματικός νέος σχηματισμός της ηλικίας είναι η αυθαιρεσία και η επίγνωση όλων των ψυχικών διεργασιών, η εσωτερική τους μεσολάβηση, η οποία συμβαίνει λόγω της αφομοίωσης ενός συστήματος επιστημονικών εννοιών. Όπως τόνισε ο D. B. Elkonin, ο σχηματισμός αφηρημένης λεκτικής-λογικής και συλλογιστικής σκέψης, η εμφάνιση της οποίας αναδομεί σημαντικά άλλες γνωστικές διαδικασίες των παιδιών, γίνεται το κεντρικό σημείο. Έτσι, η μνήμη σε αυτή την ηλικία γίνεται σκέψη, και η αντίληψη γίνεται σκέψη. Χάρη σε μια τέτοια σκέψη, μνήμη και αντίληψη, τα παιδιά μπορούν στη συνέχεια να κατακτήσουν με επιτυχία αληθινά επιστημονικές έννοιες και να λειτουργήσουν με αυτές. Έτσι, όλες οι γνωστικές διαδικασίες, εκτός από την ίδια τη νόηση, γίνονται αυθαίρετες και συνειδητές στην ηλικία του δημοτικού. Όσο για την ίδια τη νόηση, σε αυτή την ηλικία, σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, έχουμε να κάνουμε με την ανάπτυξη της νόησης, η οποία δεν γνωρίζει τον εαυτό της.

Ένα άλλο σημαντικό χαρακτηριστικό της γνωστικής δραστηριότητας ενός νεότερου μαθητή είναι η επίγνωση των δικών του αλλαγών ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η οποία συνδέεται με την εμφάνιση του προβληματισμού.

Ωστόσο, αυτές οι αλλαγές δεν πραγματοποιούνται αμέσως υπό την επίδραση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας· οι γνωστικές λειτουργίες περνούν από μια σύνθετη πορεία ανάπτυξης που σχετίζεται με την αυξανόμενη ικανότητα των παιδιών να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους και να την ελέγχουν.

Αντιληπτικές αλλαγές. Παρόλο που τα παιδιά έρχονται στο σχολείο με επαρκώς ανεπτυγμένες διαδικασίες αντίληψης (έχουν υψηλή οπτική οξύτητα και ακοή, είναι καλά προσανατολισμένα σε διάφορες μορφέςαχ και χρώμα), αλλά η αντίληψή τους στην εκπαιδευτική δραστηριότητα περιορίζεται μόνο στην αναγνώριση και ονομασία της μορφής και του χρώματος. Τα παιδιά της πρώτης τάξης δεν έχουν συστηματική ανάλυση των αντιληπτών ιδιοτήτων και ποιοτήτων των ίδιων των αντικειμένων.

Η ικανότητα του παιδιού να αναλύει και να διαφοροποιεί τα αντιληπτά αντικείμενα συνδέεται με το σχηματισμό ενός πιο σύνθετου τύπου δραστηριότητας σε αυτό από την αίσθηση και τη διάκριση των ατομικών άμεσων ιδιοτήτων των πραγμάτων. Αυτό το είδος δραστηριότητας, που ονομάζεται παρατήρηση, αναπτύσσεται ιδιαίτερα εντατικά στη διαδικασία της σχολικής διδασκαλίας. Στην τάξη, ο μαθητής λαμβάνει και στη συνέχεια ο ίδιος διατυπώνει περίτεχνα τα καθήκοντα της αντίληψης ορισμένων παραδειγμάτων και εγχειριδίων. Λόγω αυτού, η αντίληψη γίνεται σκόπιμη. Ο δάσκαλος δείχνει τακτικά στα παιδιά μεθόδους εξέτασης ή ακρόασης πραγμάτων και φαινομένων (η σειρά αποκάλυψης των ιδιοτήτων τους, οι διαδρομές κίνησης των χεριών, των ματιών κ.λπ.), τα μέσα καταγραφής των καθιερωμένων ιδιοτήτων (σχέδιο, διάγραμμα, λέξη) . Στη συνέχεια, το παιδί μπορεί ανεξάρτητα να σχεδιάσει το έργο της αντίληψης και να το εκτελέσει σκόπιμα σύμφωνα με το σχέδιο, διαχωρίζοντας τα κύρια από τα δευτερεύοντα, καθιερώνοντας μια ιεραρχία αντιληπτών χαρακτηριστικών, διαφοροποιώντας τα ως κοινά κ.λπ. Αυτή η αντίληψη, συνθέτοντας με άλλα τύπους γνωστικής δραστηριότητας (προσοχή, σκέψη) , παίρνει τη μορφή σκόπιμης και αυθαίρετης παρατήρησης. Με επαρκώς ανεπτυγμένη παρατήρηση, μπορεί κανείς να μιλήσει για την παρατηρητική ικανότητα του παιδιού ως ειδική ιδιότητα της προσωπικότητάς του. Έτσι, στο δημοτικό σχολείο, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, όταν ένα παιδί σχηματίζει μια προκαταρκτική ιδέα, διαμορφώνεται μια σκόπιμη εθελοντική παρατήρηση ενός αντικειμένου, το οποίο υπόκειται σε μια συγκεκριμένη εργασία.

Αλλαγές στην περιοχή προσοχής. Κατά την άφιξη στο σχολείο, η εθελοντική προσοχή δεν έχει αναπτυχθεί ελάχιστα. Τα παιδιά δίνουν την προσοχή τους κυρίως σε αυτό που τους ενδιαφέρει άμεσα, σε αυτό που ξεχωρίζει για τη φωτεινότητα και την ασυνήθιστα (ακούσια προσοχή). Οι συνθήκες της σχολικής εργασίας από τις πρώτες μέρες απαιτούν από το παιδί να παρακολουθεί τέτοια θέματα και να αφομοιώνει τέτοιες πληροφορίες που αυτή τη στιγμή δεν το ενδιαφέρουν καθόλου. Σταδιακά, το παιδί μαθαίνει να κατευθύνει και να διατηρεί σταθερά την προσοχή στα δεξιά, και όχι μόνο σε εξωτερικά ελκυστικά αντικείμενα. Στις τάξεις 2-3, πολλοί μαθητές έχουν ήδη εθελοντική προσοχή, επικεντρώνοντάς την σε οποιοδήποτε υλικό που εξηγείται από τον δάσκαλο ή είναι διαθέσιμο στο βιβλίο. Η αυθαιρεσία της προσοχής, η ικανότητα να την κατευθύνεις σκόπιμα σε μια συγκεκριμένη εργασία είναι ένα σημαντικό απόκτημα της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Μεγάλη σημασία στη διαμόρφωση της εθελοντικής προσοχής έχει η σαφής εξωτερική οργάνωση των ενεργειών του παιδιού, η επικοινωνία τέτοιων προτύπων σε αυτό, η ένδειξη τέτοιων εξωτερικών ιδιοτήτων, χρησιμοποιώντας τις οποίες μπορεί να ελέγξει τη συνείδησή του. Η αυτοοργάνωση του παιδιού είναι συνέπεια της οργάνωσης που αρχικά δημιούργησαν και κατευθύνουν οι ενήλικες, ιδιαίτερα ο δάσκαλος.

Η γενική κατεύθυνση της ανάπτυξης της προσοχής είναι ότι από την επίτευξη του στόχου που θέτει ο δάσκαλος, το παιδί προχωρά στην ελεγχόμενη επίλυση προβλημάτων που θέτει.

Στα παιδιά της πρώτης δημοτικού, η εθελοντική προσοχή είναι ασταθής, επειδή δεν έχουν ακόμη εσωτερικά μέσα αυτορρύθμισης. Ως εκ τούτου, ένας έμπειρος δάσκαλος καταφεύγει σε διάφορους τύπους ακαδημαϊκή εργασία, αντικαθιστώντας ο ένας τον άλλον στο μάθημα και δεν κουράζουν τα παιδιά (προφορική μέτρηση με διαφορετικούς τρόπους, επίλυση προβλημάτων και έλεγχος αποτελεσμάτων, επεξήγηση μιας νέας μεθόδου γραπτών υπολογισμών, εκπαίδευση στην εφαρμογή τους κ.λπ.). Στους μαθητές της δεύτερης τάξης, η προσοχή είναι πιο σταθερή όταν εκτελούν εξωτερικές παρά πραγματικές νοητικές ενέργειες. Είναι σημαντικό να χρησιμοποιείτε αυτό το χαρακτηριστικό στην τάξη, εναλλάσσοντας νοητικές δραστηριότητες με τη σύνταξη γραφικών διαγραμμάτων και σχεδίων. Η ανάπτυξη της προσοχής συνδέεται επίσης με τη διεύρυνση του όγκου της προσοχής και της ικανότητας διανομής της μεταξύ τους ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙΕνέργειες. Ως εκ τούτου, είναι σκόπιμο να ορίσετε εκπαιδευτικά καθήκοντα με τέτοιο τρόπο ώστε το παιδί, ενώ εκτελεί τις ενέργειές του, να μπορεί και πρέπει να ακολουθεί το έργο των συντρόφων του.

Αλλαγές στην περιοχή μνήμης. Οι αλλαγές στο πεδίο της μνήμης συνδέονται με το γεγονός ότι το παιδί, πρώτον, αρχίζει να συνειδητοποιεί ένα ειδικό μνημονικό έργο. Διαχωρίζει αυτό το καθήκον από κάθε άλλο. Αυτό το έργο στην προσχολική ηλικία είτε δεν τονίζεται καθόλου, είτε ανατίθεται με μεγάλη δυσκολία. Δεύτερον, στην ηλικία του δημοτικού σχολείου υπάρχει εντατική διαμόρφωση τεχνικών απομνημόνευσης. Από τις πιο πρωτόγονες μεθόδους (επανάληψη, προσεκτική μακροχρόνια εξέταση του υλικού) σε μεγαλύτερη ηλικία, το παιδί προχωρά στην ομαδοποίηση, στην κατανόηση των συνδέσεων. διαφορετικά μέρηυλικό. Εδώ ο δάσκαλος πρέπει να εργαστεί προς δύο κατευθύνσεις. Η μία κατεύθυνση αυτής της εργασίας συνδέεται με τη διαμόρφωση στα παιδιά μεθόδων ουσιαστικής απομνημόνευσης (διαίρεση του υλικού σε σημασιολογικές μονάδες, σημασιολογική ομαδοποίηση, σημασιολογική σύγκριση κ.λπ.), η άλλη είναι με το σχηματισμό μεθόδων αναπαραγωγής που κατανέμονται με την πάροδο του χρόνου, μεθόδους αυτοελέγχου στα αποτελέσματα της απομνημόνευσης. Η μέθοδος διαίρεσης του υλικού σε σημασιολογικές ενότητες βασίζεται στην κατάρτιση σχεδίου. Στο τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, οι μαθητές καλούνται όχι μόνο να ξεχωρίσουν ενότητες, αλλά και να ομαδοποιήσουν σημασιολογικά το υλικό - την ενοποίηση και την υποταγή των κύριων συστατικών του, τη διαίρεση των χώρων και των συμπερασμάτων, τη μείωση ορισμένων ατομικών δεδομένων σε πίνακας κ.λπ. Μια τέτοια ομαδοποίηση συνδέεται με την ικανότητα να μετακινούνται ελεύθερα από ένα στοιχείο του κειμένου σε άλλο και να αντιστοιχίζονται αυτά τα στοιχεία. Συνιστάται να καταγράφονται τα αποτελέσματα της ομαδοποίησης με τη μορφή ενός γραπτού σχεδίου, το οποίο γίνεται υλικός φορέας, τόσο των διαδοχικών σταδίων κατανόησης του υλικού όσο και των χαρακτηριστικών της υποταγής των μερών του. Βασιζόμενοι πρώτα στο γραπτό σχέδιο και μετά στην ιδέα του, οι μαθητές μπορούν να αναπαράγουν σωστά το περιεχόμενο διαφορετικών κειμένων. Απαιτείται ειδική εργασία για τη διαμόρφωση τεχνικών αναπαραγωγής σε μικρότερους μαθητές.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η μνήμη «διανοείται», δηλαδή λαμβάνει χώρα ένας ποιοτικός ψυχολογικός μετασχηματισμός των ίδιων των διαδικασιών μνήμης. Οι μαθητές αρχίζουν τώρα να χρησιμοποιούν καλοσχηματισμένες μεθόδους λογικής επεξεργασίας του υλικού για να διεισδύσουν στις βασικές του συνδέσεις και σχέσεις, για μια λεπτομερή ανάλυση των ιδιοτήτων τους, δηλαδή για μια τέτοια ουσιαστική δραστηριότητα όταν το άμεσο καθήκον της «θυμήσεως» υποχωρεί στο Ιστορικό. Κατά συνέπεια, η μνήμη στην ηλικία του δημοτικού αναπτύσσεται υπό την επίδραση της μάθησης προς δύο κατευθύνσεις - ο ρόλος και το ειδικό βάρος της λεκτικής-λογικής σημασιολογικής απομνημόνευσης (σε σύγκριση με την οπτική-εικονική απομνημόνευση) αυξάνεται και το παιδί κατακτά την ικανότητα να διαχειρίζεται συνειδητά τη μνήμη του και ρυθμίζουν τις εκδηλώσεις του (απομνημόνευση, αναπαραγωγή, ανάκληση).

Η φαντασία αλλάζει. Η ίδια η εκπαιδευτική δραστηριότητα διεγείρει, πρώτα απ 'όλα, την ανάπτυξη της αναπαραγωγικής φαντασίας σε αυτή την ηλικία - οι μαθητές πρέπει να αναδημιουργήσουν την εικόνα της πραγματικότητας στο αντικείμενο που μελετάται. Στην πρώτη τάξη, οι εικόνες της φαντασίας είναι κατά προσέγγιση και φτωχές σε λεπτομέρειες, ωστόσο, υπό την επίδραση της εκπαίδευσης, μέχρι την Γ' τάξη, ο αριθμός των χαρακτηριστικών και των ιδιοτήτων στις εικόνες αυξάνεται. Αποκτούν επαρκή πληρότητα και ακρίβεια, η οποία συμβαίνει κυρίως λόγω της αναδημιουργίας σε αυτά των στοιχείων των ενεργειών και των διασυνδέσεων των ίδιων των αντικειμένων (αυτό εκδηλώνει επίσης την επίδραση της αναπτυσσόμενης σκέψης). Η αναδημιουργία (αναπαραγωγική) φαντασίας στην ηλικία του δημοτικού αναπτύσσεται σε όλες τις σχολικές τάξεις αναπτύσσοντας στα παιδιά, πρώτον, την ικανότητα να αναγνωρίζουν και να απεικονίζουν τις υπονοούμενες καταστάσεις των αντικειμένων που δεν υποδεικνύονται άμεσα στην περιγραφή τους, αλλά φυσικά τα ακόλουθα, και δεύτερον: την ικανότητα κατανόησης των όρων ορισμένων αντικειμένων, των ιδιοτήτων και των καταστάσεων τους.

Η ήδη αναδημιουργούμενη φαντασία επεξεργάζεται τις εικόνες της πραγματικότητας. Τα παιδιά αλλάζουν την ιστορία των ιστοριών, αναπαριστούν γεγονότα στο χρόνο, απεικονίζουν έναν αριθμό αντικειμένων σε μια γενικευμένη, συμπιεσμένη μορφή (αυτό διευκολύνεται σε μεγάλο βαθμό από τη διαμόρφωση τεχνικών σημασιολογικής απομνημόνευσης). Συχνά τέτοιες αλλαγές και συνδυασμοί εικόνων είναι τυχαίες και αδικαιολόγητες από την άποψη του σκοπού της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αν και ικανοποιούν τις ανάγκες του παιδιού για φαντασίωση, δείχνοντας συναισθηματική στάση απέναντι στα πράγματα. Σε αυτές τις περιπτώσεις, τα παιδιά γνωρίζουν ξεκάθαρα την καθαρή συμβατικότητα των εφευρέσεών τους. Με την αφομοίωση των πληροφοριών για τα αντικείμενα και τις συνθήκες προέλευσής τους, πολλοί νέοι συνδυασμοί εικόνων αποκτούν τεκμηρίωση και λογική επιχειρηματολογία. Ταυτόχρονα, διαμορφώνεται η ικανότητα είτε σε διευρυμένη λεκτική μορφή, είτε σε διπλωμένες διαισθητικές σκέψεις, να χτίζεις δικαιολογίες αυτού του τύπου: «Αυτό θα συμβεί σίγουρα αν κάνεις αυτό και εκείνο». Η επιθυμία των νεότερων μαθητών να υποδείξουν τις προϋποθέσεις για την προέλευση και την κατασκευή οποιωνδήποτε αντικειμένων είναι η πιο σημαντική ψυχολογική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της δημιουργικής (παραγωγικής) φαντασίας τους. Στη διαμόρφωση αυτής της προϋπόθεσης βοηθούν οι τάξεις εργασίας, στις οποίες τα παιδιά πραγματοποιούν τα σχέδιά τους για την κατασκευή οποιωνδήποτε αντικειμένων. Αυτό διευκολύνεται σε μεγάλο βαθμό από τα μαθήματα ζωγραφικής, τα οποία απαιτούν από τα παιδιά να δημιουργήσουν μια ιδέα για μια εικόνα και στη συνέχεια να αναζητήσουν τα περισσότερα μέσα έκφρασηςη ενσάρκωσή του.

Αλλαγές στον τομέα της σκέψης. Στον τομέα της σκέψης, συμβαίνουν οι πιο σημαντικές αλλαγές. Η σκέψη γίνεται αφηρημένη και γενικευμένη. Ήταν η πρώιμη σχολική ηλικία που ο L. S. Vygotsky θεωρούσε ευαίσθητη για την ανάπτυξη της εννοιολογικής σκέψης. Σύμφωνα με τη σκέψη του L. S. Vygotsky, το σχολείο βάζει τη σκέψη στο κέντρο της συνειδητής δραστηριότητας του παιδιού. Και αυτό σημαίνει μια φυσική αναδιάρθρωση της ίδιας της συνείδησης. Καθώς γίνεται η κυρίαρχη λειτουργία, η σκέψη αρχίζει να καθορίζει το έργο όλων των άλλων λειτουργιών της συνείδησης, ενσωματώνοντάς τις για να λύσει τα προβλήματα που αντιμετωπίζει το υποκείμενο. Ως αποτέλεσμα, οι λειτουργίες «εξυπηρέτησης σκέψης» διανοούνται, πραγματοποιούνται και γίνονται αυθαίρετες.

Αλλά οι πιο σημαντικές αλλαγές συμβαίνουν στην ίδια τη σκέψη. Πριν από τη μάθηση, βασιζόμενος στην άμεση εμπειρία ζωής, λειτουργεί είτε με συγκεκριμένες εικόνες και ιδέες, είτε με περίεργα ισοδύναμα εννοιών που δίνονται με τη μορφή αισθητηριακών γενικεύσεων («καθημερινές έννοιες») που είναι ασυνείδητες για το παιδί. Στη διαδικασία της σχολικής φοίτησης μετατρέπεται σε θεωρητική, διαλογική σκέψη, η οποία βασίζεται στη λειτουργία των εννοιών.

Με την αφομοίωση της γνώσης, ο μαθητής μαθαίνει τη διαδικασία διαμόρφωσης επιστημονικών εννοιών, δηλ. κατέχει την ικανότητα να χτίζει γενικεύσεις όχι σε παρόμοιους λόγους (όποιο μέτρο γενικότητας κι αν διαθέτουν), αλλά με βάση την ανάδειξη σημαντικών συνδέσεων και σχέσεων. Για να σχηματιστεί, για παράδειγμα, μια τέτοια έννοια όπως η ζωή, είναι απαραίτητο, σύμφωνα με τα λόγια του Ένγκελς, «να μελετήσουμε όλες τις μορφές ζωής και να τις απεικονίσουμε στην αμοιβαία σύνδεση τους». Έτσι, κατακτώντας μια έννοια, ο μαθητής κατακτά όχι μόνο την «αφηρημένη καθολικότητα» αλλά και τη «σώμα των καταφατικών κρίσεων» που αυτή περιέχει. Κατακτά την ικανότητα να ξεδιπλώνει αυτές τις κρίσεις, να μετακινείται από έννοια σε έννοια, δηλαδή να συλλογίζεται σε ένα αυστηρά θεωρητικό επίπεδο. Η ανάπτυξη των εννοιών απαιτεί από τον μαθητή να είναι ενεργός, με στόχο την επίλυση του εκπαιδευτικού έργου που του έχει ανατεθεί. Με άλλα λόγια, αυτή η διαδικασία είναι κατά μια έννοια δημιουργική. Επομένως, η αφομοίωση της γνώσης στο σχολείο συμβάλλει στη διαμόρφωση εννοιών και στην ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης, η οποία απαιτεί από τον μαθητή να αναλύσει τα αίτια των αντίστοιχων φαινομένων, να κατανοήσει τα πρότυπα που τα συνδέουν και επίσης να συνειδητοποιήσει εκείνους τους τρόπους σκέψης που τον οδηγούν. στα σωστά συμπεράσματα. Σε αυτή την κίνηση, ο μαθητής γνωρίζει πρώτα το σύστημα συλλογισμού που του προσφέρεται και μετά τη δική του διαδικασία σκέψης.

Η διαμόρφωση επιστημονικών εννοιών στην ηλικία του δημοτικού μόλις αρχίζει. Θα συνεχιστεί στην εφηβεία και στη συνέχεια θα γίνει η βάση της θεωρητικής σκέψης, η οποία θα επιτρέψει στο παιδί να κυριαρχήσει σε νέο περιεχόμενο (όχι μόνο γεγονότα, αλλά και μοτίβα) και να διαμορφώσει ένα νέο είδος γνωστικών ενδιαφερόντων. Από αυτή την άποψη, θα πρέπει να θυμηθούμε τα λόγια του L. S. Vygotsky ότι «η συνείδηση ​​και η αυθαιρεσία εισέρχονται στη συνείδηση ​​από τις πύλες των επιστημονικών εννοιών».

«Ανάπτυξη γνωστικής δραστηριότητας μαθητών μικρότερης ηλικίας στο διαφορετικές μορφέςκαι μεθόδους διδασκαλίας.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ δημοτικου ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Γυμνάσιο MBOU με το όνομα Sh.Ch.Sat s.Chaa-Khol

Korbaa A.U.

Η ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών είναι ένα από τα επείγοντα προβλήματα στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης. Η ανάπτυξη της δραστηριότητας, η ανεξαρτησία, η πρωτοβουλία και η δημιουργική προσέγγιση των επιχειρήσεων είναι οι απαιτήσεις της ίδιας της ζωής, που καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την κατεύθυνση προς την οποία πρέπει να βελτιωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Η αναζήτηση τρόπων ανάπτυξης της ενεργοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας σε νεότερους μαθητές, η ανάπτυξη των γνωστικών τους ικανοτήτων και η ανεξαρτησία είναι το καθήκον που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί.

Τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μικρότερων μαθητών, η φυσική τους περιέργεια, η ανταπόκριση, η ειδική διάθεση να μάθουν νέα πράγματα, η ετοιμότητα να αντιληφθούν όλα όσα δίνει ο δάσκαλος, δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. Το σχολείο κατέχει ξεχωριστή θέση στη ζωή του παιδιού και παίζει σημαντικός ρόλοςστη μοίρα κάθε ανθρώπου. Είναι στο σχολείο που πέφτει η κύρια και εξαιρετικά δύσκολη δουλειά - να προετοιμάσει τους μαθητές για ανεξάρτητα βήματα σε μια μεταβαλλόμενη κοινωνία, να τους δώσει την απαραίτητη γνώση για την κοινωνία και τις σωστές στάσεις ζωής. Εργο σύγχρονη εκπαίδευσηείναι να προωθήσει την εμφάνιση ενός νέου τύπου ατόμου που «νιώθει άνετα με την αλλαγή, που του αρέσει η αλλαγή, που μπορεί να αντιμετωπίσει με αυτοπεποίθηση και θαρραλέα μια εντελώς απρόβλεπτη κατάσταση».

Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας είναι η βελτίωση μεθόδων που παρέχουν ενεργές και ανεξάρτητες θεωρητικές και πρακτικές δραστηριότητες των μαθητών σε όλα τα μέρη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αποτελεσματικότητα μιας συγκεκριμένης μεθόδου καθορίζεται όχι μόνο από την επιτυχία των μαθητών στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά και από την ανάπτυξη των γνωστικών τους ικανοτήτων. Προκειμένου να αναπτύξω τους μαθητές, χρησιμοποιώ στην εργασία μου διάφορους τρόπους για να βελτιώσω τη μαθησιακή διαδικασία. Πρώτα απ 'όλα, αυτές είναι μη τυποποιημένες μορφές οργάνωσης μαθημάτων. Το ενδιαφέρον και η χαρά πρέπει να είναι οι κύριες εμπειρίες του παιδιού στο σχολείο και στην τάξη.

Ο Sh.A έγραψε πολύ καλά γι' αυτό. Amonashvili: «Κάθε παιδί στο μάθημα θα πρέπει να έχει μια αίσθηση προσδοκίας για κάτι ενδιαφέρον, συναρπαστικό, νέο. Θα πρέπει να χαίρεται για τις δυσκολίες της μάθησης, νιώθοντας ότι υπάρχει ένας δάσκαλος κοντά που θα έρθει αμέσως να τον βοηθήσει.

Το μάθημα ήταν και παραμένει ο βασικός κρίκος στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μη παραδοσιακές (μη τυπικές) μορφές οργάνωσης μαθημάτων επιτρέπουν να ενθαρρύνουν τους μαθητές να γίνουν πιο δραστήριοι, σε ανεξάρτητη «δημιουργικότητα», να συνειδητοποιήσουν τις κρυφές δυνατότητες κάθε μαθητή.

Σε τέτοια μαθήματα - διακοπές, η δημιουργικότητα του δασκάλου και η δημιουργικότητα των μαθητών ενσαρκώνονται σε έναν κοινό σκοπό. Αυτά τα μαθήματα δεν απαιτούν αλλαγή στο πρόγραμμα, αλλά δίνουν πολλά. Αλλά ένα θετικό αποτέλεσμα επιτυγχάνεται μόνοVαν υπάρχει σύστημα στη δουλειά του δασκάλου, αν ενθαρρύνετε τα παιδιά να προετοιμαστούν για αυτά τα μαθήματα ώστε στην τελική να ξεπεράσουν τον δάσκαλο.

Τέτοια μαθήματα δίνουν την ευκαιρία να αναπτυχθεί μια λαχτάρα για γνώση, για εκπαίδευση γενικότερα. Επιπλέον, τέτοια μαθήματα ενσταλάσσουν μια αίσθηση συλλογικότητας, ενσυναίσθηση για έναν φίλο, υπευθυνότητα, επιθυμία να μην απογοητεύεστε, συμβαδίζουν με τους συμμαθητές, διδάσκουν να εργάζονται με πρόσθετη λογοτεχνία, αναπτύσσουν φαντασία, φαντασία, βοηθούν να δούμε τη σύνδεση με άλλους ακαδημαϊκούς μαθήματα. Μια τέτοια εργασία οδηγεί στην ανάπτυξη και την αυτο-ανάπτυξη του παιδιού. Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας στην ανάπτυξη του παιδιού είναι η χρήση ψυχαγωγικού υλικού στην τάξη. V.A. Ο Σουχομλίνσκι υποστήριξε ότι ο υπέροχος κόσμος της φύσης, των παιχνιδιών, της μουσικής, των παραμυθιών που περιέβαλλαν το παιδί πριν το σχολείο δεν πρέπει να κλείνεται μπροστά τους από την πόρτα της τάξης. Ένα παιδί θα αγαπήσει ειλικρινά ένα σχολείο, μια τάξη, μόνο όταν ο δάσκαλος του σώσει τις χαρές που είχε πριν. Έτσι, το ψυχαγωγικό υλικό δεν παύει να επηρεάζει την ανάπτυξη του παιδιού καιVεκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου.

Η χρήση ψυχαγωγικού υλικού στην τάξη βοηθά στην ενεργοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας, αναπτύσσει τη γνωστική δραστηριότητα, την παρατήρηση των παιδιών, την προσοχή, τη μνήμη, τη σκέψη, ανακουφίζει από την κούραση στα παιδιά.

Η μορφή των διασκεδαστικών ασκήσεων μπορεί να είναι διαφορετική: rebus, σταυρόλεξο, αλυσόλεξο, κουίζ, αινίγματα. Μεγάλο ενδιαφέρον για τα μαθήματα φυσικής ιστορίας είναι η ακρόαση και η ανάλυση «κρυφών συνομιλιών στη φύση» μεταξύ φυτών, εντόμων, πουλιών, ζώων. Αυτό το υλικό όχι μόνο βοηθά στην εξοικείωση των μαθητών με το εκπαιδευτικό υλικό με ενδιαφέρον, αλλά και στην καλλιέργεια της αγάπης για όλα τα έμβια όντα, προκαλεί την επιθυμία να βοηθηθούν τα φυτά, τα ζώα και να τα διατηρήσουν. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τέτοιο υλικό σε διαφορετικά στάδια του μαθήματος: κατά τη διάρκεια της δοκιμής εργασία για το σπίτι, κατά την εκμάθηση νέου υλικού, ενώ το εμπεδώνετε.

Ένα από τα αποτελεσματικά μέσα ανάπτυξης ενδιαφέροντος για ένα θέμα, μαζί με άλλες μεθόδους και τεχνικές, είναι ένα διδακτικό παιχνίδι.

Ο K. D. Ushinsky συμβούλεψε επίσης: να συμπεριλάβουμε στοιχεία ψυχαγωγίας, στιγμές παιχνιδιού στο σοβαρό εκπαιδευτικό έργο των μαθητών για να γίνει πιο παραγωγική η μαθησιακή διαδικασία. Καθολικές μέθοδοι για τη διαμόρφωση γνωστικών ενδιαφερόντων σε νεότερους μαθητέςVδεν υπάρχει πρακτική εκπαίδευσης και ανατροφής. Κάθε δημιουργικά εργαζόμενος δάσκαλος το πετυχαίνει χρησιμοποιώντας τις δικές του τεχνικές και μεθόδους. Είναι δυνατά χαρούμενα πρόσωπασε βαρετά μαθήματα; Φυσικά και όχι. Πώς να ξεπεράσεις τους μικρούς μαθητές χωρίς να τους αναγκάσεις να μάθουν; Δουλεύοντας ως δάσκαλος δημοτικού, κατέληξα στο συμπέρασμα ότι το πιο αποτελεσματικό μέσο για να συμπεριλάβει ένα παιδίVη διαδικασία της δημιουργικότητας στην τάξη είναι: δραστηριότητες παιχνιδιού, δημιουργία θετικών συναισθηματικών καταστάσεων, εργασία σε ζευγάρια, μάθηση με βάση το πρόβλημα.

Το παιχνίδι για τους μικρότερους μαθητές είναι μέρος της ζωής τους. Στο παιχνίδι, το παιδί δεν δρα καταναγκαστικά, αλλά από μια εσωτερική παρόρμηση. Ο σκοπός του παιχνιδιού είναι να κάνει τη σκληρή, σοβαρή εργασία διασκεδαστική και ενδιαφέρουσα για τους μαθητές.

Στο αρχικό στάδιο του σχηματισμού γνωστικών ενδιαφερόντων, τα παιδιά έλκονται από τις πραγματικές ενέργειες παιχνιδιού. Το παιχνίδι χρησιμεύει ως συναισθηματικό υπόβαθρο πάνω στο οποίο εκτυλίσσεται το μάθημα.

Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, οι μαθητές εκτελούν ανεπαίσθητα διάφορες ασκήσεις, όπου πρέπει να συγκρίνουν σύνολα, να εκτελέσουν αριθμητικές πράξεις, να εξασκηθούν στη νοητική μέτρηση και να λύσουν προβλήματα. Το παιχνίδι βάζει τους μαθητές σε συνθήκες αναζήτησης, προκαλεί το ενδιαφέρον για τη νίκη, προσπαθούν να είναι γρήγοροι, συγκεντρωμένοι, επιδέξιοι, πολυμήχανοι, σαφώς ολοκληρωμένες εργασίες και να ακολουθούν τους κανόνες του παιχνιδιού.

Στα παιχνίδια διαμορφώνεται η δραστηριότητα και οι ηθικές ιδιότητες του ατόμου. Τα παιδιά μαθαίνουν να βοηθούν τους συντρόφους τους, να λαμβάνουν υπόψη τα συμφέροντα των άλλων, να συγκρατούν τις επιθυμίες τους. Τα παιδιά αναπτύσσουν αίσθημα ευθύνης, ανατρέφονται συλλογικότητα, πειθαρχία, θέληση, χαρακτήρας. Η συμπερίληψη στιγμών παιχνιδιού στο μάθημα κάνει τη μαθησιακή διαδικασία πιο ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική, δημιουργεί μια χαρούμενη εργασιακή διάθεση στα παιδιά, διευκολύνει την υπέρβαση των δυσκολιών στην κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού, υποστηρίζει και ενισχύει το ενδιαφέρον των παιδιών για το θέμα, για τις γνώσεις τους για τον κόσμο γύρω τους. . Τεχνικές οπτικής, ακουστικής, κινητικής οπτικοποίησης, διασκεδαστικές και προσιτές στα παιδιά ερωτήσεις, αινίγματα, εργασίες – αστεία, στιγμές έκπληξης, διαγωνισμοί συμβάλλουν στην ενεργοποίηση της νοητικής δραστηριότητας. Το παιχνίδι διαμορφώνει σταθερό ενδιαφέρον για μάθηση και εκτονώνει την ένταση που προκύπτει κατά την περίοδο προσαρμογής του παιδιού στο σχολικό καθεστώς. Διακρίνεται από ένα από τα μέσα σχηματισμού ψυχολογικών σχηματισμών που είναι απαραίτητα για την εκπαιδευτική διαδικασία - σκέψη, προσοχή, μνήμη. Τα μέσα και οι μέθοδοι ενεργοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας ποικίλλουν. Η επιλογή τους εξαρτάται από τη φύση του θέματος, τον διδακτικό σκοπό του μαθήματος, την ετοιμότητα της τάξης., από τα τεχνικά μέσα που διαθέτει ο εκπαιδευτικός.

Η ανάπτυξη της ανεξαρτησίας κάθε ανθρώπου είναι προϋπόθεση για τη βελτίωση της κουλτούρας της κοινωνίας. Η ανεξαρτησία του ατόμου στη μάθηση είναι ένας από τους κύριους στόχους της εκπαίδευσης. Η οργάνωση ενεργού ανεξάρτητης δραστηριότητας των μαθητών παρέχει στους μαθητές στέρεες γνώσεις και σταθερές δεξιότητες.

Μονόδρομος αποτελεσματική ανάπτυξηΗ γνωστική δραστηριότητα είναι σχεδιαστική και ερευνητική δραστηριότητα, γιατί συμβάλλει: στην ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοέκφρασης, αυτοεκδήλωσης, ανάπτυξης λόγου, δημιουργικών ικανοτήτων, ανάπτυξης ανεξαρτησίας και υπευθυνότητας, απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Ο δάσκαλος, με τη σειρά του, παίρνει τη θέση του συμβούλου, αναπτύσσει την ανεξάρτητη σκέψη στον μαθητή και διατηρεί ένα καλοπροαίρετο μικροκλίμα. Προσφέρει διάφορα ενδιαφέροντα θέματαέργα, ερωτήσεις, προβλήματα χωρίς να επιβάλλει κανείς την άποψή του, παρέχοντας ελευθερία επιλογής και ταυτόχρονα οργάνωση της εργασίας τόσο των μεμονωμένων μαθητών όσο και ολόκληρης της τάξης. Ιδιαίτερα πολύτιμες είναι οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες των ομαδικών έργων, όταν βρίσκονται σε εξέλιξη κοινές δραστηριότητεςεμφανίζεται το προϊόν.

Δεν αρκεί να δίνουμε ένα ορισμένο ποσό γνώσεων, είναι απαραίτητο να ενδιαφέρουμε και να διδάξουμε στα παιδιά να τις χρησιμοποιούν στην πράξη. Επομένως, μέσα στην τάξη προσπαθώ να δημιουργώ συνθήκες για την ανάπτυξη γνωστικού ενδιαφέροντος στους μαθητές. Έτσι, στα μαθήματα ρωσικών χρησιμοποιώκόλπο εικασίας, ως ένα από τα μέσα που επηρεάζουν την ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για το θέμα, στο παράδειγμα της διεξαγωγής ενός πεντάλεπτου μαθήματος καλλιγραφίας. Αυτόσας επιτρέπει να εργαστείτε για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης. Στα μαθήματα του «Κόσμου Γύρω» για να μελετήσω νέο υλικό, καθώς και να ελέγξω τις εργασίες για το σπίτι, χρησιμοποιώαφηρημένη εργασία , που διευρύνει τους ορίζοντες των μαθητών και σας επιτρέπει να κατακτήσετε τον μηχανισμό της αυτοαπόκτησης γνώσης. Ιδιαίτερη σημασία για τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων των μικρότερων μαθητών έχουν ερευνητικά έργα. Η μέθοδος έργου επικεντρώνεται πάντα στην ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών (ατομική, ζευγάρι, ομάδα), την οποία εκτελούν για ορισμένο χρόνο. Απαραίτητη προϋπόθεση για την οργάνωση της έρευνας - σχεδιαστική εργασίαείναι διαθεσιμότητα εκ των προτέρωνανέπτυξε ιδέες για το τελικό προϊόν της δραστηριότητας, τα στάδια υλοποίησης του έργου. Σε διαφορετικά στάδια του έργου είναι απαραίτητο να αποφασίσετε. ερευνητικά καθήκοντα, διαφορετικά το έργο ξεφεύγει από τη ζωή και γίνεται μη ρεαλιστικό και μη ενδιαφέρον για τα παιδιά.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι, δεδομένων των ψυχολογικών τους χαρακτηριστικών, στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας δεν πρέπει να ανατίθενται πολύ σύνθετες εργασίες, που απαιτούνται για την κάλυψη πολλών τομέων δραστηριότητας ταυτόχρονα. Θα πρέπει να συμπεριλάβετε στην εργασία διάφορα βοηθητικό υλικό (σημειώματα, οδηγίες, πρότυπα), να ζητήσετε βοήθεια από γονείς και δασκάλους. Μέσω της συμμετοχής στο ερευνητικές δραστηριότητεςΟι νεότεροι μαθητές μαθαίνουν να αλληλεπιδρούν σε ομάδες, να εργάζονται με πηγές πολυμέσων, πόρους Διαδικτύου, να αξιολογούν τα έργα των συντρόφων τους. Έτσι, αυξάνεται η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών.

Το πιο σημαντικόπαράγοντας στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας είναι η ανεξάρτητη εργασία

Χρήσηανεξάρτητη εργασία στην τάξη, χρησιμεύει επίσης ως μέσο ενίσχυσης της γνωστικής δραστηριότητας. Για παράδειγμα: επίλυση πολυεπίπεδων εργασιών, δημιουργική και ερευνητική ανεξάρτητη εργασία σε ένα μάθημα μαθηματικών. Για αυτή τη χρήσηδιάφορες προσεγγίσεις και καταστάσεις, στο οποίο οι μαθητές: υπερασπίζονται τη γνώμη τους δίνοντας στοιχεία, κάνουν ερωτήσεις, διευκρινίζουν το ακατανόητο, βοηθούν άλλους μαθητές σε περίπτωση δυσκολίας, αναζητούν πολλές λύσεις, πραγματοποιούν αυτοεξέταση, ανάλυση ενεργειών.

Ανάπτυξηανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών οδηγεί στο γεγονός ότι ο μαθητής από τον ακροατή μετατρέπεται σε ενεργό συμμετέχοντα και ο δάσκαλος από τον φορέα της έτοιμης γνώσης μετατρέπεται σε οργανωτή των γνωστικών, ερευνητικών δραστηριοτήτων των μαθητών του.

Ενεργοποίηση εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας.

Η γνωστική ανάπτυξη ενεργάΗ ΣΜΝ μπορεί να πραγματοποιηθεί με διάφορες μορφές εκπαιδευτικής εργασίας:

1 . Διασκεδαστικές εργασίες.

Ανάμεσα σε όλα τα κίνητρα της μαθησιακής δραστηριότητας, το πιο αποτελεσματικό είναι το γνωστικό ενδιαφέρον που προκύπτει στη διαδικασία της μάθησης. Όχι μόνο ενεργοποιεί τη νοητική δραστηριότητα, αλλά την κατευθύνει και στην επακόλουθη επίλυση διαφόρων προβλημάτων. Το βιώσιμο γνωστικό ενδιαφέρον διαμορφώνεται με διάφορα μέσα. Ένα από αυτά είναι η ψυχαγωγία. Τα στοιχεία ψυχαγωγίας προκαλούν στα παιδιά μια αίσθηση έκπληξης, έντονο ενδιαφέρον για τη διαδικασία της γνώσης, τα βοηθούν να κατακτήσουν οποιοδήποτε εκπαιδευτικό υλικό. Διασκεδαστικές εργασίες μπορούν να συμπεριληφθούν σε κάθε στάδιο του μαθήματος.

] : 2 = 40

2. Γνωστικές ερωτήσεις.

Ένας από τους τρόπους ενίσχυσης της δραστηριότητας των μαθητών είναι να δημιουργηθεί μια σύνδεση μεταξύ του υλικού που μελετάται και των γύρω δραστηριοτήτων.

3. Ασκήσεις ανάπτυξης.

Αναπτυξιακές ασκήσεις είναι αυτές που έχουν «σημαντικό αντίκτυπο τόσο στη γενική νοητική ανάπτυξη των παιδιών όσο και στην ανάπτυξη των ειδικών τους ικανοτήτων»

4. Δημιουργικές εργασίες.

Διάφορος δημιουργικές εργασίεςτα παιδιά παίζουν με μεγάλη χαρά. Μπορούν να εφαρμοστούν με επιτυχία σε διάφορα μαθήματα. Τα παιδιά μπορούν να ολοκληρώσουν τις ακόλουθες εργασίες:

α) Ο Σ. Ακσάκοφ περιγράφει το φθινόπωρο ως εξής: «... Φθινόπωρο, βαθύ φθινόπωρο! Γκρίζοι ουρανοί, χαμηλά, βαριά, υγρά σύννεφα. οι κήποι, τα άλση και τα δάση γίνονται γυμνά και διάφανα...».

Φανταστείτε ότι πρέπει να σχεδιάσετε μια εικόνα για αυτό το κείμενο. Σκεφτείτε τι χρώματα θα βάψετε τον ουρανό, τα σύννεφα, τα γέρικα και νεαρά δέντρα, τη γη, το δάσος συνολικά.

β) Γράψε ένα ποίημα χρησιμοποιώντας την παρακάτω ομοιοκαταληξία:σημύδα-μιμόζα.

Όλα τα παραπάνω παραδείγματα εργασιών συμβάλλουν στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των παιδιών και της γνωστικής τους δραστηριότητας.

5. Χρήση τεχνολογιών υπολογιστών ως υποστήριξη για το μελετώμενο υλικό.

ΊσποΗ χρήση των ΤΠΕ στην τάξη σας επιτρέπει να εφαρμόσετε πλήρως τις βασικές αρχές της ενίσχυσης της γνωστικής δραστηριότητας, να κάνετε τη μάθηση ενδιαφέρουσα και ποικιλόμορφη σε μορφή.

Η χρήση διαφόρων μορφών και μεθόδων διδασκαλίας επιτρέπειήδη στα αρχικά στάδια της κατάρτισης να διασφαλιστεί για την πλειοψηφία των μαθητών η μετάβαση από την παθητική αντίληψη του εκπαιδευτικού υλικού στην ενεργητική, συνειδητή κατάκτηση της γνώσης. Αυτό καθιστά δυνατή την πλήρη εφαρμογή της αρχής της «μάθησης με πάθος» και τότε οποιοδήποτε θέμα θα έχει ίσες πιθανότητες να γίνει αγαπητό στα παιδιά.

Γνωστική δραστηριότητα-ο-η διαδικασία κατανόησης από το άτομο του περιβάλλοντος και της κοινωνικής πραγματικότητας. Το ΠΔ στοχεύει στην επίτευξη επιστημονικής κατανόησης της περιβάλλουσας πραγματικότητας, στη διδασκαλία.

Το PD ml σχολείο έρχεται κυρίως σε pr.obuch-I. Η γνωστική δραστηριότητα αντικατοπτρίζει ένα συγκεκριμένο ενδιαφέρον των νέων για την απόκτηση νέου ZUN, εσωτερική σκοπιμότητα και μια συνεχή ανάγκη χρήσης διαφορετικών μεθόδων δράσης για την αναπλήρωση της γνώσης, τη διεύρυνση των οριζόντων τους. Τα γνωστικά ενδιαφέροντα αναπτύσσονται σταδιακά, για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Εκμάθηση δραστηριότητας:

1) αναπαραγωγή (παλαιότερα γνωστή)

2) ερμηνευτική (επεξήγηση)

3) δημιουργικός (δημιουργεί τον εαυτό του)

Ενεργοποίηση γνωστικών δραστηριοτήτων:

1) η αρχή της προβληματικής μάθησης

2) η αρχή της αμοιβαίας μάθησης

3) την αρχή της επάρκειας των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων στη φύση της πρακτικής εργασίας

4) φύση αναζήτησης της εκπαίδευσης

5) η αρχή της αυτομάθησης

Έχοντας γνωρίσει. διαδικασίες- αυτές είναι οι κύριες μορφές νοητικής δραστηριότητας που σας επιτρέπουν να προσανατολίζεστε γρήγορα, βαθιά και σωστά στα φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Η ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών στην ηλικία του δημοτικού σχολείου χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι από ακούσιες ενέργειες που συμβαίνουν ακούσια στο πλαίσιο παιχνιδιού ή πρακτικής δραστηριότητας, μετατρέπονται σε ανεξάρτητους τύπους νοητικής δραστηριότητας που έχουν το δικό τους σκοπό, κίνητρο και μεθόδους εφαρμογής. παράγοντες σχηματισμού αυθαιρεσιών διεργασιών (Ελκ.)

Αντίληψη-αντανάκλαση στο μυαλό ενός ατόμου αντικειμένων και φαινομένων, με την άμεση επίδρασή τους στις αισθήσεις. Η αντίληψη είναι πιο διαφοροποιημένη. Οι νεότεροι μαθητές παρατηρούν σε αντικείμενα όχι απαραίτητα, αλλά αυτά που ξεχωρίζουν έντονα. Όταν απομνημονεύουν λεκτικό υλικό, τα παιδιά θυμούνται καλύτερα λέξεις που δηλώνουν ονόματα αντικειμένων παρά λέξεις που δηλώνουν αφηρημένες έννοιες. Ο νεότερος μαθητής δεν ξέρει πώς να διαχειρίζεται σωστά το V. του, δεν ξέρουν πώς να αναλύουν ανεξάρτητα αυτό ή εκείνο το θέμα, να εργάζονται ανεξάρτητα με αυθάδεια. επιδόματα. Αντίληψη χρόνου: τα παιδιά αντιλαμβάνονται με ακρίβεια τις χρονικές περιόδους που συνδέονται με την καθημερινή ρουτίνα της ημέρας, τη συστηματική υλοποίηση εκπαιδευτικού έργου. Στην αντίληψη του χώρου: στη διαδικασία της μάθησης, τα παιδιά αποκτούν συστηματοποιημένη γνώση για τις μονάδες μέτρησης του χώρου, μαθαίνουν τον ακριβή λεκτικό προσδιορισμό των χωρικών ιδιοτήτων και των σχέσεων των αντικειμένων και λαμβάνουν πρακτικό προσανατολισμό Ν. και Π. στο χώρο. Η ικανότητα συστηματικής απομνημόνευσης εκπαιδευτικού υλικού αυξάνεται σε όλη την ηλικία του δημοτικού σχολείου. Η ανάπτυξη της αντίληψης δεν πηγαίνει από μόνη της, αλλά συμβαδίζει με την ανάπτυξη της σκέψης.

Σκέψη- η διαδικασία της έμμεσης και γενικευμένης αντανάκλασης της πραγματικότητας. Η επιτυχία αυτής της γνωστικής διαδικασίας διασφαλίζεται από την ανεξαρτησία των χαρακτηριστικών μεθόδων νοητικών ενεργειών. Είδη:αυθάδης δράση? αυθάδη arr? λεκτική-λογική Λογικές πράξεις: ανάλυση, σύνθεση, ταξινόμηση, σύγκριση, mouth-e law-her. Ο κύριος τύπος σκέψης στην ηλικία του δημοτικού είναι ο οπτικο-εικονικός. διαμορφώνονται τύποι εννοιολογικής σκέψης και νοητικών λειτουργιών - ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, ομαδοποίηση, ταξινόμηση, αφαίρεση, που είναι απαραίτητα για την αντίστοιχη επεξεργασία του θεωρητικού περιεχομένου. Με την έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης, τα παιδιά αναπτύσσουν εννοιολογική σκέψη, κατά την οποία το παιδί μαθαίνει νέες έννοιες, εισάγονται στο σύστημα, πιο συχνά εφαρμόζεται το συμπέρασμα. Η σκέψη στοχεύει στην επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων. Η κυριαρχία της γνώσης γίνεται ιδιαίτερο είδοςδραστηριότητες του παιδιού. Αντιμετωπίζει το καθήκον να αποκτήσει επιστημονικές ιδέες και έννοιες, να μελετήσει τους νόμους ανάπτυξης της φύσης και της κοινωνίας. Επειδή η εικονιστική είναι η κύρια, τότε η οπτικοποίηση έχει ιδιαίτερο ρόλο. Τεχνικές ενεργοποίησης της σκέψης: η παρόρμηση για σύγκριση, σύγκριση, αιτιολόγηση, αξιολόγηση ... Η σκέψη αναπτύσσεται παράλληλα με την ομιλία.

Ομιλία- ένα σύστημα ηχητικών σημάτων που χρησιμοποιούνται από ένα άτομο, γραπτά σημεία και σύμβολα για την παρουσίαση, μετάδοση, αποθήκευση πληροφοριών (Nemov RS). Στην ηλικία του δημοτικού πραγματοποιείται μια αναδιάρθρωση της σχέσης του παιδιού με τους ανθρώπους. Υπάρχουν 2 σφαίρες κοινωνικής σχέσης: reb-παιδιά, reb-δάσκαλος. Η ανάγκη για επικοινωνία καθορίζει την ανάπτυξη του λόγου. Η κυριαρχία του λόγου μετατρέπεται σε δραστηριότητα ομιλίας. Η ομιλία μεσολαβεί τόσο στη μνήμη όσο και στη σκέψη.

Φαντασία- η διαδικασία δημιουργίας ενός νέου. Εικόνες βασισμένες σε υπάρχοντα: 1) σχολικό βιβλίο. δραστηριότητα συμβάλλει στο περιουσιακό στοιχείο. Ανάπτυξη της φαντασίας; 2) η μορφή της παραγωγής της φαντασίας (αναπτύσσεται υπό τις συνθήκες δημιουργίας ειδικών δραστηριοτήτων: δοκίμια ιστοριών, παραμύθια, ποιήματα). 3) razv-e φανταστικός reb-ka δίνει νέα. Δυνατότητα: σας επιτρέπει να υπερβείτε το πρακτικό. προσωπική εμπειρία, για να ξεπεραστεί η κανονιστικότητα των κοινωνικών. Το διάστημα, ενεργοποιεί την ανάπτυξη των ιδιοτήτων του L-ty, διεγείρει την ανάπτυξη ενός εικονιστικού σημείου. Σύστημα; 4) η φαντασία έχει αποτέλεσμα όταν ένα παιδί μπορεί να αντέξει οικονομικά να είναι στη φαντασία του ποιος και τι θέλει και να έχει αυτό που θέλει, από την άλλη, η φαντασία μπορεί να απομακρύνει το παιδί από την πραγματικότητα, δημιουργώντας εμμονικές εικόνες.

Προσοχή- μια κατάσταση ψυχολογικής εστίασης σε αυτά. Σε έναν νεότερο μαθητή, η προσοχή είναι η ενεργή συγκέντρωση, η εστίαση της συνείδησης σε αντικείμενα που αντιλαμβάνεται, φαντάζεται, σκέφτεται και μιλά για αυτά. Η προσοχή είναι μια πολύ περίπλοκη γνωστική διαδικασία. Σύμφωνα με τον βαθμό δραστηριότητας, είναι ακούσιο και αυθαίρετο, και όσον αφορά τον όγκο - στενό και ευρύ. Οι ακόλουθες ιδιότητες είναι γνωστές: δυνατότητα μεταγωγής, κατανομή (συγκεντρωμένη και κατανεμημένη). δύναμη και σταθερότητα (δυνατός, αδύναμος, σταθερός, ασταθής). Στους μικρότερους μαθητές κυριαρχεί η ακούσια προσοχή. Φωτεινά, πολύχρωμα αντικείμενα, μια συναρπαστική ιστορία προκαλούν μια άμεση συναισθηματική αντίδραση. Αυθαίρετη προσοχήελάχιστα αναπτυγμένη. Αυτό οφείλεται στην υπανάπτυξη της ρυθμιστικής λειτουργίας του δεύτερου συστήματος σήματος. Η προσοχή των παιδιών χαρακτηρίζεται από στενότητα, δηλαδή δεν είναι σε θέση να συλλάβουν ταυτόχρονα ένας μεγάλος αριθμός απόείδη. Γνωστές δυσκολίες είναι η κατανομή της προσοχής - μακροχρόνια εστίαση σε διάφορα αντικείμενα. Ως εκ τούτου - και η αστάθειά του. Ως αποτέλεσμα της αυξημένης εντυπωσιοποίησης, τα παιδιά πηδούν εύκολα από το ένα αντικείμενο στο άλλο. Προσοχή ml. το shk-in είναι διασκορπισμένο: δεν βλέπουν ό,τι είναι εύκολο να δει κανείς, κάνουν χονδροειδή ασυγχώρητα λάθη - παραλείψεις, αναδιάταξη γραμμάτων κ.λπ. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος στην ανάπτυξη της προσοχής ανήκει στον δάσκαλο. Πρέπει να χρησιμοποιεί συνεχώς την ορατότητα.

Μνήμη- η διαδικασία απομνημόνευσης, αποθήκευσης, αναπαραγωγής διαφόρων πληροφοριών από ανθρώπους (Nemov RS). Στο σχολείο, πριν από το παιδί, καθίσταται απαραίτητη η αυθαίρετη απομνημόνευση. Θυμήθηκε ακούσια: το υλικό που περιλαμβάνεται στο περιεχόμενο των κύριων στόχων της δραστηριότητας. mat-al προκλητική πράξη διανοητικής εργασίας. Το υλικό είναι το πιο σημαντικό, έμπειρο. Τεχνικές απομνημόνευσης: ανάδειξη σημασιολογικών ενοτήτων. σχεδίαση; σύγκριση; ταξινομητής; εξάρτηση σε ανατροφοδότηση; αναπαραγωγή (επανάληψη). Τα παιδιά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται από οπτικο-παραστατική και μηχανική απομνημόνευση. Συγκεκριμένα αντικείμενα, γεγονότα και γεγονότα αποτυπώνονται εύκολα στο μυαλό τους. Όμως η λογική τους μνήμη δεν είναι επαρκώς ανεπτυγμένη. Δεν ξέρουν πώς να σπάσουν το υλικό σε σημασιολογικά οχυρά, να το ξαναπούν με δικά τους λόγια. Αυτό πρέπει να τους διδαχθεί ειδικά.

Αποτελέσματα γνωστικά των δραστηριοτήτων- επαναπροσανατολισμός από ένα αντικείμενο σε ένα αντικείμενο δραστηριότητας (εμφάνιση συνειδητοποίησης, ενεργός, ευθύνη) σύμφωνα με τον VV Davydov. Κατά τη διάρκεια ολόκληρης της εκπαίδευσης, οι γνωστικές διαδικασίες γίνονται αυθαίρετες. Σε λογαριασμό. και ξύπνα Στην εργασία, ο δάσκαλος προσφέρει τέτοιες ασκήσεις, σκοπός των οποίων είναι η ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών. Δεδομένου ότι συνδέονται μεταξύ τους. Δεν αποτελούν προτεραιότητα, αλλά κάποιοι έχουν αναπτύξει περισσότερη προσοχή, μνήμη κ.λπ. κατά την ειδική δουλειά. Αν αναπτύξουμε λεκτική-λογική σκέψη, αυτό δεν σημαίνει ότι θα εξαφανιστούν άλλα είδη.